Universidad Nacional Autónoma de México Campus Iztacala
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Revista Electrónica de Psicología Iztacala
Vol. 5 No. 2
julio de 2002
Ma. de Lourdes Rodríguez Campuzano1, Eugenio Díaz-González Anaya 2y
Luis Zarzosa Escobedo3
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
1 Profesor Asociado del Área de Psicología Clínica. carmayu5@yahoo.comResumen.
En este trabajo se lleva a cabo una revisión de distintas aproximaciones cognoscitivas en el marco de la Psicología clínica, para posteriormente, hacer un análisis de las mismas con base en distintos criterios: a) La relación entre ciencia y tecnología, a fin de mostrar como las concepciones cognoscitivas obedecen a emergencias pragmáticas, más que a su relación con un cuerpo teórico; b) la concepción dualista que subyace a estos planteamientos; y, c) un análisis del modelo médico que conduce a plantear los problemas de conducta en términos de síntomas, enfermedad y causas no aparentes. Se concluye invitando a una reflexión acerca de los fundamentos teóricos de nuestra profesión.
Abstract.
Different cognoscitive approaches for clinical psychology are reviewed on this paper in order to analyze their theoretical basis within three different kind of criteria: a) Science/technology relationship, to show the dependence of these approaches on pragmatical requirements instead of psychological knowledge; b) the underlying dualist philosophy of these views and, c) the underlying medical model that leads to the search of behavioral problems in terms of symptoms, illnesses and "internal" causes. It is suggested to think about the theoretical basis of our profession.
2 Profesor Titular del Área de Psicología Clínica
3 Profesor Asociado del Área de Psicología Experimental Humana.
El propósito de este trabajo, es presentar un panorama breve y general, de las Pisicoterapias Cognoscitivas. Este objetivo responde, a la necesidad de reflexionar acerca de modelos y terapias que en la actualidad mantienen interesados a los profesionales de la Psicología.
Según Mayer (1981), todo comienza con Wundt, quien en 1874 funda el primer laboratorio de Psicología. Como él, muchos autores estudiaron la conciencia, la experiencia, las cogniciones, etc.; y no es sino hasta principios de siglo, que se crea un movimiento en reacción a tales posturas mentalistas.
Es con Watson (1913), que la Psicología adquiere el encargo de estudiar la conducta asentando sus bases conceptuales y metodológicas; sin embargo, de acuerdo a Kazdin (1989), a partir del Manifiesto Conductista watsoniano, muchos teóricos, en desacuerdo con él, propusieron modelos para superar lo que consideraban una psicología E-R. Así por ejemplo, Hull (Teoría hipotético-deductiva), Tolman (Conductismo propositivo) y Mowrer (Teoría de los dos factores), introdujeron conceptos mediacionales o variables intermedias en las relaciones E-R. En un momento posterior, investigadores como Bolles, Bower y Neisser, se interesaron por temas, según ellos ignorados o tratados insatisfactoriamente por las Teorías Conductistas, tales como el pensamiento, los sentimientos, la percepción, etc.
El hecho de que distintos teóricos propusieran explicaciones mediacionales en el tratamiento de la conducta, tiene que ver, de acuerdo a Kazdin (op. cit.), con la concepción de cada teoría con respecto a las diferencias entre conducta animal y humana. Este autor señala que en las teorías mediacionales, se hicieron patentes los cuestionamientos acerca de que los principios del aprendizaje animal no permitían dar cuenta de los problemas de aprendizaje y pensamiento humanos. Algunos autores como Guthrie, consideraban que la especificidad de los estímulos no era suficiente para dar cuenta de la conducta; se requería saber cómo el sujeto percibía los objetos y lo que esa percepción significaba. Así, se empezó a configurar una postura particular en la Psicología, que se desarrolló independientemente del Conductismo de Watson y posteriormente de Skinner, y aunque hay quienes la relacionan con el Conductismo, constituye una postura psicológica diferente.
Aparte de las teorías mediacionales mencionadas, a finales de los años cincuentas, la Psicología recibió tres grandes influencias que promovieron la creación de modelos cognitivos. Primero, la de la computadora, que, se decía, podía realizar varias actividades "como las humanas": aprender, almacenar, manipular y recordar información. La segunda, que derivó de la Lingüística, postulaba la existencia de estructuras subyacentes a la comprensión y producción de lenguaje. El personaje más destacado en ese momento fue Chomsky (1957), quien en su libro ‘Syntactic structures’, presentó un análisis cognitivo de la conducta lingüística. La tercera influencia es recibida de Piaget (1954), quien centró su interés en el desarrollo de las estructuras y procesos que intervienen en los cambios evolutivos en el conocimiento humano, y generó una teoría del conocimiento. (Mayer, 1981).
En este contexto surgió la llamada "Psicología Cognitiva". Zumaya (1993) menciona que bajo este enfoque se pueden distinguir tres escuelas, y que tal distinción puede hacerse con base en los fundamentos que cada una postula. A estas escuelas se les denomina: Clásica, Neoclásica y Cognitivo-conductual.
Para empezar, es conveniente señalar que en las tres Escuelas, por ‘cognición’ se entiende lo referido a los acontecimientos verbales o figurados en el flujo de la conciencia de una persona, o bien, el estudio de las ideas, su desarrollo, formación, contenido, interconexiones y efecto dinámico (Zumaya, op.cit.). Revisando la literatura cognoscitiva, el término alude a: 1) una clase de respuesta compuesta por eventos privados; 2) mediadores de conducta que encadenan estímulos y respuestas; o, 3) a estructuras complejas casi automáticas que organizan y generan conducta, pero que funcionan de modo independiente de los principios conductuales. Los distintos usos del término tienen que ver con la postura de cada una de las mencionadas escuelas.
Las tres posturas están conformadas, por un lado, por concepciones teóricas o filosóficas que pretenden explicar la organización funcional de la mente, los fenómenos cognitivos, el aprendizaje, la conducta, etc.; siendo que la explicación de tales "procesos" gira alrededor del término cognición, así como a su vinculación con el estado salud-enfermedad. Por otro lado, presentan sus concepciones acerca de las enfermedades mentales, desórdenes cognitivos, etc., así como a su "corrección". El primer tipo de concepciones, lo presentan los distintos autores como fundamento teórico de sus escuelas, mientras que lo directamente relacionado con la aplicación de procedimientos para la alteración de las "cogniciones", lo consideran como psicoterapias cognoscitivas.
De acuerdo a Zumaya (op. cit.) las tres posturas, más que teorías, constituyen sistemas teórico-metodológicos de tratamiento psicológico, basados tanto en la cibernética, como en una concepción psicopatológica y en un conjunto de principios terapéuticos y técnicas.
A continuación se revisarán brevemente las tres posturas:
ESCUELA CLASICA
Esta Escuela postula como fundamento al Constructivismo Radical, así como a la llamada Psicología Cognoscitiva.
Se denomina Psicología Cognoscitiva, al Modelo Cibernético de procesamiento de información del cerebro. Sin ocuparse directamente del sustrato orgánico de las funciones mentales, este modelo está interesado, en principio, en la organización funcional de la mente, asumiendo una dependencia causal entre los procesos mentales y las funciones fisiológicas (Zumaya 1993).
Por Ciencia Cognoscitiva, se entiende una epistemología interesada en el conocimiento, en particular, el referente al Constructivismo Radical. Tal epistemología sostiene que podemos inferir las operaciones con las cuales organizamos el mundo de nuestra experiencia, y que la conciencia de ese operar, puede ayudarnos a hacer las cosas de modo diferente. El Constructivismo radical, alude a una realidad singular, que tiene que ver con el ordenamiento y organización de un mundo constituido por nuestras experiencias. Su postulado principal es que "el saber" sólo, es la representación de la realidad tocada por la experiencia, por lo que es imposible pensar en un "saber verdadero", ya que nunca podrá coincidir tal representación con los objetos existentes. Esta postura pretende explicar la cognición. Ello, se supone, permite entender mejor a la mente humana, las relaciones de enseñanza-aprendizaje, las habilidades mentales, etc. La cognición se entiende como pensamiento y se asume que existe dentro del contexto de la persona, de la sociedad y de la cultura. (Norman, 1981). Se plantea que es el examen del conocimiento del sujeto, acerca de sí mismo y su entorno, lo que tiene preponderancia para comprender cómo el sujeto adquiere sus conocimientos, y posteriormente, para la transformación de sus procesos cognitivos (Mahoney y Freeman, 1988). El individuo, se supone, debe valorar las representaciones que hace del mundo, así como la representación de su conocimiento, para así tener una manera coherente de manifestar sus actos cognitivos, y poder entender y remediar posibles dificultades, según sus capacidades de elaboración y comprensión de los constructos que ha ido formulando.
En esta Escuela, se parte de un concepto de realidad construída por los seres humanos, en cuya construcción hay reglas y métodos limitados solamente por el componente biológico. El aprendizaje se dá, en la medida en que el ser humano desarrolla hipótesis conscientes acerca de las relaciones entre los eventos ambientales y las respuestas apropiadas. De hecho, como ya se señaló, esta Escuela se vincula con el Constructivismo Radical; teoría del conocimiento que presupone una realidad no objetiva, que obedece exclusivamente al ordenamiento y organización de un mundo construido por las propias experiencias de cada individuo. Bejanfield (1992), comenta que habilidades como la percepción, el recuerdo, el razonamiento y muchas otras más, se organizan dentro de un sistema complejo: la Cognición.
Considerando esta postura como fundamento teórico, autores como Kelly, Beck, Ellis y Rehm, han elaborado modelos psicoterapéuticos que pretenden explicar conductas "desviadas, patológicas, o desadaptativas". Estos modelos terapéuticos, no se vinculan exclusivamente con una teoría del conocimiento (Constructivismo Radical), sino, además, con un modelo clínico-patológico que clasifica el comportamiento como normal/anormal, o cualquiera de sus sinónimos. De este modo, en el terreno de la aplicación de la psicología, se insertan dentro de la psicología clínica, a través de una concepción psicopatológica.
Dichos modelos terapéuticos parten, por un lado, de que el componente cognoscitivo es pre-requisito de lo emocional y de lo conductual (entendido como actividad observable). Se postula que el contenido del pensamiento de una persona afecta su estado de ánimo. El significado determina la respuesta emocional a una situación. (Zumaya, 1993). Por tal razón, consideran que las cogniciones y el procesamiento de la información, juegan un papel preponderante en la génesis y el mantenimiento de la conducta desadaptada. El interés se centra, entonces, en los esquemas del sí-mismo, que resultan ser los organizadores de la información relevante de manera personal. Los esquemas, junto con los pensamientos automáticos y las actitudes disfuncionales, son las estructuras cognoscitivas más relevantes de minimodelos explicativos de "ansiedad", "depresión", "enojo" y "trastornos de la personalidad".
Se afirma también, que existen cogniciones maladaptativas, que equivalen a construcciones equivocadas de las experiencias objetivas (Kendall y Norton, 1988). De igual manera, se asume que existe un sistema de valores universales, en donde hay normalidad y anormalidad intrínseca en el comportamiento, y ello lleva a la postulación de que, por ende, existen ideas racionales e ideas irracionales. Ellis (1862), define a las ideas irracionales como relacionadas con hipótesis mágicas, no válidas empíricamente, para las que no hay ni puede haber evidencia factual. Beck, por su parte, dice que las cogniciones negativas se desarrollan como resultado de un procesamiento distorsionado de la información. Desde su punto de vista, la organización cognoscitiva está compuesta de sistemas primitivos que consisten en estructuras cognitivas crudas, y sistemas más maduros que corresponden a procesos secundarios. Como resultado de estados de depresión, ansiedad o paranoicos, los sistemas primitivos llegan a ser hiperactivos, y sobrepasan las concepciones realistas; así, las cogniciones maladaptativas, están vinculadas a la psicopatología. Al parecer, la etiología de esta "desviación en el procesamiento de información", no está definida, aunque la implicación es que su naturaleza es genética o fisiológica, dado que estas funciones no están sujetas a los principios del aprendizaje (Beidel y Turner, 1986).
Puede resumirse esta última postura terapéutica, señalando que sostiene, que a partir de que el sujeto construye su propia realidad, va a comportarse, y si sus constructos están desorganizados, en el sentido de una inadaptación o una no-correspondencia con su saber y su experiencia del mundo, el conocimiento de su realidad va a considerarse como inadecuado e irracional (Zumaya, 1993).
Para ejemplificar algunos modelos terapéuticos correspondientes a esta Escuela, se describirá muy brevemente la Teoría de los Constructos Personales elaborada por Kelly. Según este modelo, los procesos de una persona, son psicológicamente canalizados por el modo en el que anticipa los eventos, es decir, la conducta de una persona es gobernada por sus propias predicciones; no actúa en relación a los acontecimientos, sino a su pensar acerca de los acontecimientos. Aquí se considera a las percepciones del individuo acerca del mundo, como el móvil de su conducta. Partiendo de ésto, Kelly desarrolló la Psicoterapia de los constructos personales, la cual se basa en que, a partir del cambio o modificación de los constructos, se realiza el cambio en la conducta. (Caballo, 1991).
Ellis, por su parte, sostiene que las personas se hablan a sí mismas con el fin de hacerle frente a la tensión. Afirma que ese hablar puede ser irracional, lo cual puede provocar problemas psicológicos. En otras palabras, el pensar racional o irracionalmente con respecto de lo que ocurre a cada persona, es lo que puede producir, ya sea trastornos psicológicos, ya sea bienestar. Ellis elaboró un modelo terapéutico conocido como A B C, en donde "A" se refiere a algún acontecimiento activador; "B" a las creencias que un sujeto tiene respecto de tal acontecimiento; y, "C" a las consecuencias, tanto conductuales como emocionales, que según las creencias del individuo, provienen de "A". También incluye otros dos elementos: "D" que se refiere al tratamiento, y "E", que representa los efectos de hacer frente a las creencias irracionales del individuo (Kendall y Norton,1988). Bajo esta perspectiva, se considera que el acontecimiento desencadenador ("A"), no es el que ocasiona la conducta "problema", sino las creencias irracionales. La Terapia que propone se denomina Terapia Racional Emotiva, cuyo objetivo es modificar tales creencias.
Beck también propone un modelo para explicar la depresión, en donde el factor explicativo es la concepción que tienen las personas acerca de sí mismas. Señala que en la depresión existen tres pensamientos principales: 1) la visión negativa que tienen estas personas acerca de sí mismos; 2) la apreciación negativa que tienen acerca de sus propias experiencias; y, 3) la visión negativa acerca del futuro (Harrison, Beck y Buceta, 1984). Y por lo tanto propone, como intervención, la llamada Terapia Cognoscitiva, que tiene como objetivo fundamental disminuir el sufrimiento de los sujetos, a través de la sustitución de las estructuras cognitivas disfuncionales por otras cogniciones que resulten funcionales (Harrison, Beck y Buceta, 1984).
Como se había indicado, los modelos terapéuticos de estos tres autores se amparan en el Constructivismo Radical, y se emplean en la explicación y tratamiento de la patología en el comportamiento.
ESCUELA NEOCLASICA.
Una segunda escuela terapéutica es la llamada Neoclásica. Esta se basa, en gran medida, en la Teoría Cibernética, destacándose las analogías asumidas entre el ser humano y los sistemas computacionales. Aquí, el término ‘información’ se emplea como sinónimo de conocimiento (Zumaya, 1993). Al ser humano se le concibe como alguien que busca y recibe información; la recuerda y la usa para tomar decisiones que guíen su conducta. Los teóricos de este planteamiento como Neisser (1990), señalan que cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial, además de que la actividad de tales sistemas cognitivos, termina en los músculos y glándulas; denominando tal actividad como conducta. Desde esta postura, se entiende a la cognición, como un conjunto de procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transferido, reducido, almacenado, recobrado, elaborado y utilizado, aún en ausencia de estimulación relevante (como en la imaginación y las alucinaciones) (Neisser, op. cit.). Así, todo fenoméno psicológico, se afirma, es un fenómeno cognitivo.
Ahora bien, dentro de este planteamiento, se ha asentado que los seres humanos almacenan una gran cantidad de información sobre sus experiencias pasadas, y se sostiene entonces, que tal información se encuentra incorporada físicamente en alguna parte del cerebro (Neisser, op. cit.). La analogía sistema cognitivo-computadora, contiene tres supuestos fundamentales:
1) Todos los sistemas cognitivos son sistemas de símbolos, y alcanzan su "inteligencia" a través de la conversión de hechos internos y externos en símbolos, así como a través de la manipulación, transformación y combinación de éstos (Norman, 1981);
2) Todos los sistemas cognitivos, comparten un conjunto básico de procesos manipuladores de símbolos. Los sistemas cognitivos, humanos y artificiales, tienen en común dichos procesos;
3) Una teoría sobre la cognición, se puede implementar en un programa de computadora con un formalismo simbólico apropiado, de forma tal, que cuando el programa se ejecute en las circunstancias apropiadas, produzca la conducta observada.
Estos supuestos, según los autores de esta Escuela, no son incompatibles con la noción de aprendizaje. Este se concibe como la exposición a experiencias, en donde la adaptabilidad del sistema cognitivo se encarga de que cada persona interprete lo que está ocurriendo en su contexto.
Igualmente, y dado que se habla de una escuela terapéutica, bajo esta postura se considera la existencia de psicopatologías intrínsecas que se deben fundamentalmente a una distorsión en el procesamiento de la información precedente, tanto en el interior como al exterior del individuo, postulándose que es la forma en la que el individuo interpreta la realidad, más que la realidad misma, la que produce los diferentes estados emocionales (Zumaya, 1993).
La intervención terapéutica, debe procurar estructurar nuevamente una forma adecuada o adaptada, para que el sujeto codifique y decodifique la información que recibe (Beidel y Turner,1986). Se postula que las respuestas que un organismo puede dar a una actividad, van a depender de cuatro categorías: atención, codificación, almacenamiento y recuperación (Mahoney, 1983). Los autores más representativos de esta escuela son: D’Zurilla y Goldfried, Mahoney, Guidano y Liotti, entre otros (Zumaya, 1993).
De acuerdo a Zumaya, para los adeptos a la Escuela Neoclásica, algunos aspectos centrales acerca de las creencias, actitudes y supuestos, es que éstos son reguladores abstractos, no explícitos, de la conducta; además, que se infieren de un conjunto de pensamientos automáticos; y, pueden ser maladaptativos o disfuncionales en el sentido en que trastornan las respuestas lógicas de la persona, llegando a producir reacciones emocionales dolorosas.
Esto se articula con los postulados de Mahoney:
- los organismos humanos responden en principio a las representaciones de su ambiente, más que al ambiente en sí mismo;
- estas representaciones están relacionadas funcionalmente con los parámetros y procesos del aprendizaje;
- la mayoría del aprendizaje humano está mediado cognoscitivamente;
- los pensamientos, emociones y conductas son causalmente interactivos.
Así, compartiendo dichos postulados, los autores más representativos han desarrollado distintas técnicas de intervención para la solución de problemas psicológicos. Por ejemplo, D’Zurilla y Goldfried, crearon la Técnica de Solución de problemas, la cual tiene como propósito enseñar al paciente formas de reaccionar ante distintos problemas. El terapeuta debe ayudarlo a elaborar una lista de soluciones posibles, y a seleccionar la mejor de ellas. En esta propuesta, los problemas son considerados como situaciones específicas de la vida, que requieren respuestas para el funcionamiento adaptativo, en donde no existen tales respuestas de afrontamiento debido a la presencia de distintos obstáculos como podrían ser la ambigüedad, la incertidumbre, la falta de recursos, etc. La solución se entiende como cualquier respuesta de afrontamiento, cuyo fin es cambiar la naturaleza de la situación problemática, las reacciones emocionales, o ambas. La técnica consta de cuatro pasos: a) orientación hacia el problema (indagar cómo un sujeto afronta un problema); b) definición y formulación de un problema (especificación del problema); c) generación de alternativas (proposición, por parte del terapeuta, del número más extenso de soluciones posibles); d) toma de decisiones (contrastar las distintas opciones para elegir la mejor), y, e) puesta en práctica (vigilar el resultado de la decisión).
Mahoney por su parte, propuso lo que se ha denominado la técnica de la Ciencia Personal. Esta técnica le da importancia, tanto a los procesos cognitivos como al aprendizaje, enfatizando la enseñanza de habilidades de imitación que le permitan al sujeto adquirir una capacidad de independencia funcional. Mahoney sostiene que la denominación de ciencia personal, deriva del hecho de que en ella se aplican habilidades empíricas de solución de problemas, para resolver asuntos íntimos y personales (Mahoney y Freeman, 1988). Para dicho autor, las deficiencias en las habilidades para afrontar problemas, son las causantes de los problemas emocionales, y por ello procura enseñar a las personas a comportarse como científicos e investigadores, para abordar y resolver sus situaciones problemáticas. Propone así, siete pasos:
S Especificar el área general del problema (specify);.
C Recoger datos (collect);
I Identificar patrones o fuentes (Identify);
E Examinar opciones (examine):
N Delimitar y experimentar (narrow);
C Comparar datos (compare);
E Ampliar, revisar y reemplazar (extend). (Kazdin, 1989).
Por otra parte, Guidano y Liotti desarrollaron una técnica llamada Psicoterapia Estructural. Estos autores, sostienen que la característica básica de la interacción humana con el mundo, es la construcción de modelos de realidad capaces de ordenar y regular la realidad misma. La mente para ellos es un sistema activo, constructivo, capaz de regular, no sólo sus "salidas", sino las "entradas" que recibe. Consideran que el aprendizaje fundamental es el logro del auto-conocimiento. "Aprender a ser un sí mismo", representa el proceso básico por el cual el organismo aprende a reconocerse; unifica progresivamente su conocimiento sobre él mismo, conformando así una auto-identidad en el centro de su conocimiento (Mahoney y Freeman, 1988). También señalan que una auto-identidad estructurada ofrece una serie de expectativas básicas, dirigiendo los patrones individuales de auto-percepción y auto-evaluación consistentes con la autoimagen seleccionada. El grado de congruencia, entre las creencias sobre el propio valor personal, la estima de la propia conducta y las emociones, corresponden al grado de auto-aceptación y auto-estima; y con base en ello, proponen una reestructuración de los modelos del sí mismo y de la realidad. Ello se lleva a cabo mediante la aplicación, por parte del individuo, de su cualidad de auto-conciencia expresada a través de los patrones de actitud hacia uno mismo. Opinan que a partir del cambio de unas cuantas estructuras, se puede facilitar el cambio profundo de los modelos de realidad del individuo, ya que sus estructuras son unitarias aún con su diferenciación.
ESCUELA COGNITIVO-CONDUCTUAL.
Este enfoque plantea un acercamiento hacia la concepción del ser humano, en donde trata de explicarlo en sus múltiples dimensiones, partiendo de que el comportamiento está fundamentado en procesos mediacionales. Se parte de que la realidad está formada por la persona, es decir, por su manera de percibir los distintos hechos y características de su entorno; aunque dicha percepción, o, propiamente "realidad", atiende a patrones, leyes, o principios generales de aprendizaje (condicionamiento clásico, operante, aprendizaje vicario).
Esta Escuela se basa, como se indicó antes, en el llamado Neoconductismo, encargado de introducir variables mediacionales en la explicación del aprendizaje. Tolman, por ejemplo, afirmaba que los organismos desarrollaban cogniciones sobre distintos estímulos, y que la formación de éstas, constituía el aprendizaje; por lo cual, eran las responsables de la conducta. Como enfoque terapéutico, no sólo se concibe la existencia de cogniciones como variables que median el contacto estímulo-respuesta, también se aceptan categorías como la de "procesamiento de información"; aunque se concibe como la organización y ordenamiento cognitivo, a partir de las situaciones estimulantes que el individuo va teniendo a lo largo de su vida (Kazdin, 1989).
Kazdin (op.cit.), afirma que el surgimiento de esta postura está dado, no por la convergencia de una psicología no orgánica (artificial), y un Conductismo radical, sino más bien por la convergencia de una psicología cognitiva, dispuesta a aceptar concepciones teóricas de procesos internos, y una psicología conductual que incorpora fundamentalmente a tecnologías como la Modificación de Conducta; y aún cuando esta última pone el acento en la conducta "manifiesta" y en algunos acontecimientos ambientales, al pretender vincularla con enfoques cognitivos, se privilegian los "procesos internos" que subyacen a la conducta. De ahí que, desde este punto de vista, el objeto de análisis sea la cognición: pensamientos, sentimientos, autoverbalizaciones y emociones. Estas se clasifican, siguiendo la concepción implícita de la Modificación de Conducta, en ‘normales’ o ‘anormales’, ‘adaptativas’ o desadaptativas’, "sanas o enfermas", o como quiera que se les califique. Las cogniciones son entonces, la vía para producir, moldear y cambiar la conducta, dado que son las relaciones descriptivas funcionales, entre antecedentes ambientales y la conducta consecuente (Beidel y Turner, 1986 ).
En el campo aplicado, los modelos tradicionales de aprendizaje (E-R; E-R-C), empezaron por incluir variables "organísmicas" (E-R-"O"-C). Posteriormente autores como Bollers, Bower y Neisser, desarrollaron sus propios modelos centrados en la percepción, los procesos motivacionales complejos, y la mediación en general.
La Escuela Cognitivo-conductual postula los siguientes principios:
1) El organismo humano responde a las representaciones cognoscitivas del medio, más que al medio propiamente dicho;
2) Las representaciones cognoscitivas están relacionadas con el aprendizaje;
3) La mayor parte del aprendizaje humano se comunica cognoscitivamente;
4) Los pensamientos, los sentimientos y las conductas son causalmente interactivos
(Kendall y Norton, 1988).
Estos principios reflejan el interés por mezclar teorías del aprendizaje con postulados cognitivos, y específicamente, al aprendizaje se le concibe como el proceso que influye en las representaciones cognoscitivas. Así, dependiendo de lo aprendido, se pueden tener distintas representaciones del mundo de la experiencia. En esta escuela, se asume que el ser humano es un organismo complejo capaz de una gran adaptación, y que se encuentra en una permanente relación de reciprocidad con su medio. Dicha relación podría considerarse análoga a un sistema cibérnetico de retroalimentación. Los cambios de la conducta se encuentran bajo la influencia del estado fisiológico actual del organismo, su historia de aprendizaje, la situación ambiental existente, y una variedad de procesos cognoscitivos (atención selectiva, consecuencias anticipatorias, etc.) (Mahoney, 1983).
Al igual que en las otras dos escuelas mencionadas, este enfoque plantea una aproximación patológica. Se sostiene que la manera de interpretar los acontecimientos, nuestros pensamientos, sentimientos e imágenes, contribuyen a las reacciones de estrés que experimentamos. Por ello, se postula a la cognición como la vía para producir, moldear y cambiar conducta, a la vez que se acepta que los pensamientos son la descripción de las relaciones funcionales entre los estímulos antecedentes y los estados afectivos, o la conducta motora (Beidel y Turner, 1986). De este modo, si el individuo no logra entender tal relación, ésta se vuelve disfuncional, no teniendo coherencia los estímulos o eventos ambientales con la conducta posterior del sujeto. Ello requiere apoyo psicoterapéutico para la modificación de procesos cognitivos, para que, tanto éstos, como la conducta consecuente, sean funcionales con respecto al ambiente (Beidel y Turner, op. cit.).
Entre los personajes más representativos de esta escuela, se encuentran Meichembaum, Goldfried, Richardson, Turks y Burstein. (Zumaya, 1993).
En cuanto a técnicas terapéuticas se refiere, Michenbaum creó la técnica llamada Entrenamiento en Autoinstrucción, cuyo objetivo es enseñar a las personas a hacer ciertas verbalizaciones a sí mismas, para así cambiar su conducta (Kazdin, 1989). Consta de tres pasos: 1) verbalizar la autoinstrucción en voz alta; 2) verbalizar la autoinstrucción de manera interiorizada; y, 3) emplear las autoverbalizaciones en situaciones distintas a las entrenadas.
Goldfried, propuso la Reestructuración Racional Sistemática para proporcionar al "paciente" habilidades de afrontamiento, de modo tal que funcionen como sus propios terapeutas (Caballo, 1991). Los puntos a tratar en esta técnica son: 1) presentar la afirmación de que los pensamientos median las emociones, es decir, se tiene que ayudar al paciente a reconocer que, tanto sus pensamientos como sus suposiciones y expectativas, pueden afectar su manera de reaccionar emocionalmente a las situaciones; 2) establecer una perspectiva realista en el "paciente", ayudándole a adoptar, por sí mismo, una perspectiva más realista; 3) identificar las suposiciones poco realistas que median su conducta desadaptativa, ayudándolo a "descubrir" las creencias o suposiciones que están asociadas a talconducta; y, 4) ayudarlo a emplear la reestructuración cognitiva, enseñándole a reconocer su reacción emocional, como una señal para cuestionarse acerca de qué tan realista es lo que piensa. Con estos pasos, se supone que el "paciente" "reaprende" valorando las situaciones de otra manera.
Meichenbaum, Turks y Burnstein (en Kazdin, 1989), elaboraron, por su parte, la Técnica de Inoculación de Estrés. Al estrés lo consideran como el resultado de una transacción, influido, tanto por el individuo, como por el entorno. Lo conciben como un concepto relacional, que se refiere a la mediación cognoscitiva entre la persona y su entorno considerado como gravoso. En relación al objetivo de su técnica, Meichenbaum menciona que no se debe simplemente intentar eliminar el estrés en los pacientes, sino que se les debe educar para qiue entiendan su origen, y el impacto que puede tener, asegurándose de que posean las habilidades suficientes para usarlo de manera constructiva. Esta técnica se compone de elementos de enseñanza didáctica, discusión socrática, reestructuración cognitiva, solución de problemas, entrenamiento en relajación, autoinstrucciones, autoregistros, autoreforzamiento, e intentos de lograr cambios en el entorno. Consta de tres pasos: a) fase de conceptualización, en donde se propone establecer una relación de colaboración con el "paciente", y ayudarlo a entender la naturaleza del estrés y su efecto sobre la emoción y el rendimiento; b) fase de adquisición de habilidades y ensayo. Aquí los "pacientes" elaboran y ensayan una gran variedad de habilidades de afrontamiento; y, c) fase de aplicación y consolidación, en donde se incluyen exposiciones graduales a situaciones en vivo, e imaginarias con respecto a habilidades de afrontamiento.
Hasta aquí, este panorama del pensamiento que puede tipificarse como Cognoscitivista, en tanto tiene como común denominador establecer la intervención de constructos hipotéticos entre las condiciones del medio y el comportamiento manifiesto. Pasaremos ahora a hacer una análisis crítico de tales posturas; para ello, procederemos, en primer término, a plantear una serie de reflexiones acerca de su amplia aceptación; y en segundo lugar trataremos de puntualizar su estatus científico mediante la reflexión de tres aspectos medulares: 1- La relación entre Ciencia y Tecnología, a fin de mostrar como las concepciones cognoscitivas obedecen a emergencias pragmáticas, más que a su relación con un cuerpo teórico; 2- La concepción dualista que subyace a estos planteamientos; y, 3- Un análisis del modelo médico que conduce a plantear los problemas de conducta en términos de síntomas, enfermedad y causas no aparentes. Esto se llevará a cabo considerando, en primera instancia, la aceptación que tales modelos han tenido en la actualidad.
Su amplia aceptación.
En primer lugar debemos admitir que los planteamientos arriba expuestos suelen despertar la simpatía de terapeutas, usuarios y estudiantes de la Psicología. Esta reacción podría explicarse desde dos perspectivas: 1- Una reacción de desencanto ante los viejos esquemas del Análisis Conductual Aplicado, que circunscribió mucha de su acción a conductas relativamente simples que podían expresarse como eventos discretos y susceptibles de medición. El sentir del lego, e inclusive del usuario del servicio, era que se estaba dejando algo afuera. Se trataba de una concepción cuantitativa, esto es, el mejor modelo sería aquel que incluyera más factores en la atención a los problemas de la psicología clínica. 2- La segunda perspectiva tiene que ver con las concepciones socialmente dominantes acerca de lo que se considera lo psicológico. Para el común de la gente, los motivos de su conducta residen en sus pensamientos, sentimientos, emociones, pasiones, etc. A todo ello, le dan un estatus causal de acuerdo a una lógica lineal y un razonamiento paramecánico, pues a pesar de que se reconozca que no se trata de fenómenos físicos, les dan una ubicación espacial, esto es, afirman que se trata de eventos internos. Resulta natural que una sociedad donde dominan estas nociones, tenga mayor inclinación por ideas concordantes; al igual que una comunidad que explica los problemas de salud y enfermedad en términos de desequilibrios en la energía corporal, tendrá mayor aceptación por opciones curativas como la acupuntura.
Un análisis científicamente riguroso, no deberá tener concesiones con aquello que considera criticable, al margen de su aceptabilidad social; más bien, ala ciencia le corresponde poner en jaque los paradigmas dominantes jugando el papel de hereje. En todo caso no debe olvidarse que su principal valor es la honestidad intelectual.
La relación ciencia - tecnología.
Partiendo de que la Psicología, es ante todo la ciencia encargada de estudiar el comportamiento, y que puede tener derivaciones en la aplicación del conocimiento básico, conviene recordar, que en el campo "aplicado", históricamente se ha constituído bajo dos vertientes: a) una pragmática, la cual se ha ido construyendo para satisfacer demandas sociales específicas en ciertos momentos históricos; y, b) una científica, que se construye a partir de su definición epistémica, como disciplina que pretende aplicar un conocimiento derivado de la ciencia.
La primera representa propiamente una práctica de trabajo relativa a una problemática, que no se define con criterios científicos, sino con criterios sociales que pretenden dar respuesta a demandas históricas concretas de alguna estructura social y económica particular; tal es el caso de la psicometría, por ejemplo, que surgió por demandas concretas a partir de las Guerras Mundiales. La vertiente científica por su parte, brinda la posibilidad de identificar lo psicológico, en las formas concretas de actividad de los hombres y animales, y a partir de ello, ponderar la pertinencia del conocimiento científico, con el fin de transformar dicha actividad (Ribes, 1982; Ribes y López, 1985). Es pertinente señalar, que solamente tal conjunto de conocimientos básicos, es el que puede proveer de criterios de pertinencia que ubican la vinculación de su contenido con una práctica social. El hecho de partir del encargo social como criterio fundamental de aplicación, lleva, entre otras cosas, el riesgo de distorsionar el objeto de estudio (Ribes, 1982).
Con base en tales consideraciones, hay que señalar que las posturas cognoscitivas no se derivan de un conocimiento básico; más bien, se han generado como fruto de un pragmatismo que se justifica posteriormente, adoptando modelos ajenos a su práctica. Así, la llamada Escuela Clásica, ha adoptado una teoría del conocimiento (Constructivismo Radical), la cual no constituye un modelo científico en psicología. De hecho, muchas de sus justificaciones son una filosofía del conocimiento. La Escuela Neoclásica por su parte, adopta modelos cibérneticos; modelos que no solamente son tecnológicos, sino que tienen propósitos totalmente distintos al de la explicación del comportamiento. En esta Escuela, se ha tomado literalmente lo que en realidad es una metáfora: la analogía computadora-mente. Y por otro lado, la Escuela Cognitivo Conductual, al combinar supuestos de la Modificación de Conducta, con supuestos de los Modelos Cibernéticos, violenta los principios que subyacen a ambas posturas al ponderar los "elementos cognitivos" por encima del comportamiento.
Esto nos lleva a una cuestión: Si las psicoterapias cognitivas forman parte de la "psicología aplicada", y si el adjetivo de aplicada se refiere a la aplicación del conocimiento científico para la solución de problemas: ¿Cuál es el conocimiento que estas Escuelas aplican?
Los fundamentos que han adoptado para justificar su actividad profesional, no constituyen modelos científicos; y hay que agregar, que ni siquiera psicológicos. El ejemplo más claro, como ya se señaló, se da en la adopción de que a su vez son tecnológicos como los cibernéticos, a través de los cuales se describe el funcionamiento de máquinas. Como lo ha descrito ampliamente Turbayne (1970): el mito de la metáfora consiste en creer y emplear como explicación, lo que solamente es una analogía. La concepción cognitivo-conductual cae en el mismo mito. Pero adicionalmente, al combinar este modelo tecnológico con algunos principios de la Modificación de Conducta -que también es un tipo de tecnología-, se pretende mezlar lo incompatible, cayendo francamente en una postura, no solo pragmática, sino ecléctica. (Para una revisión sobre las desventajas del eclectisismo, ver Zarzosa, 1991).
Es pertinente recordar, que la aparición de la Modificación de Conducta representó una revolución en el campo de lo que se estudiaba como "salud mental", ya que es el enfoque que surgió con la intención de aplicar el conocimiento de la Psicología como Ciencia, a la solución de algunos problemas humanos; y que se caracterizó, en un principio, por la aplicación sistemática del condicionamiento operante a la conducta humana ; y aún cuando este movimiento se fue flexibilizando con el tiempo, y fue perdiendo rigor metodológico, sus primeras definiciones se basaban fundamentalmente en sus relaciones con la investigación y las teorías del aprendizaje. De hecho, según los propios modificadores de conducta, existen varios denominadores comunes:
a) El modelo de conducta anormal. En éste, un supuesto básico es que las conductas se aprenden, se mantienen y modifican por los mismos principios, independientemente de que se les considere "normales" o "anormales".
b) El empleo de datos de la psicología experimental. La modificación de conducta depende de conceptos y procedimientos surgidos en laboratorio.
c) El interés por la conducta manifiesta.
d) La metodología. La modificación de la conducta se unifica en términos del método de evaluación que siguen los profesionales, con respecto a la conducta problema, y en su énfasis sobre la medición de la misma.
e) Tratamiento; el cual se caracteriza por el empleo de técnicas estandarizadas, dirigidas fundamentalmente a la eliminación de conductas problema (Kazdin,1989).
De esta manera, se "mezcla" el interés por la conducta manifiesta, con el interés por los "procesos subyacentes"; la fundamentación en la psicología experimental, con la fundamentación en posturas filosóficas, o en otros modelos tecnológicos, etc. Pareciera ser que el interés fundamental del psicólogo es la solución de problemas, y en ese sentido, lo que cobra importancia es lograr efectividad.
Partiendo de esta premisa, no sólo se margina el interés por desarrollar a la psicología como ciencia, sino que se cree que la psicología es sinónimo de terapia o aplicación, aunque paradójicamente no haya un conocimiento científico que aplicar. La consecuencia de tal premisa es la proliferación del pragmatismo y el ecléctisismo, con un alejamiento cada vez mayor de la ciencia. Ello impide, entre otras cosas, tener coherencia teórica, siendo que esta condición es la que permite que un sistema sea evaluado; además de que impide conocer el por qué algo funciona o por qué no, así como poseer criterios de pertinencia para la creación de nuevas técnicas (ver Zarzosa, op.cit.).
Solamente un conjunto de conocimientos científicos coherentes, puede proveer de criterios de pertinencia que ubican la vinculación del contenido de la psicología como ciencia, con una práctica social. El hecho de partir del encargo social como criterio fundamental de aplicación, lleva, entre otras cosas, el riesgo de distorsionar el objeto de estudio (Ribes, 1982). Aquí vale la pena considerar que lo psicológico es un nivel de abstracción de lo concreto, y se identifica a partir de lo definido a través de un lenguaje especializado (Díaz González y Carpio, 1996; Palacios y Montalvo, 1997); y es alrededor de la definición del comportamiento, que se justifica la incidencia del psicólogo en el campo profesional. Así, "el conocimiento psicológico se traslada a un terreno no psicológico, es decir, a ámbitos no delimitados con criterios y categorías psicológicas" (DíazGonzález y Carpio, op.cit., p. 41). En este proceso, "se vuelve indispensable vincular las categorías con que se especifica y define el terreno donde se va a aplicar el conocimiento, con las categorías con que se ha construído o definido lo psicológico" (DíazGonzález y Carpio, op. cit. p.41).
Ribes (1982), ha señalado
los riesgos de las posturas pragmáticas en nuestra disciplina. Hay
que enfatizar que una implicación básica, es el hecho de
no tener un objeto de estudio preciso y concreto, lo que a su vez lleva
a no poder delimitar un campo propio de acción profesional. Si lo
que en las Escuelas Cognitivas se estudia
es la cognición, ello no sólo representa un regreso al dualismo
(que se tocará más adelante), sino que el propio término,
es lo suficientemente elástico como para no precisar sus referentes.
Y habría que agregar que tales Escuelas ni siquiera lo emplean de
acuerdo a su definición original. Por ‘cognición’ entienden:
pensamientos, ideas, información, sentimientos, variables mediacionales,
etc ; entendidos todos estos elementos como si fueran lo mismo, cuando
en realidad lo que estudian son distintos procesos de comportamiento; que
además no siempre juegan el mismo papel en una interacción
organismo-ambiente.
El dualismo.
Las ciencias, históricamente, han surgido cuando formulan un objeto teórico de conocimiento que no se yuxtapone al de otras ciencias existentes, y que presentan una correspondencia empírica de su modelo con la realidad concreta. La psicología, aún cuando estaba planteada como disciplina, se convierte en una ciencia especial del conocimiento a través de la filosofía del Conductismo. Watson en 1913, dotó a la psicología de un objeto de estudio propio: la conducta. En el momento de su formulación, la manera dominante de entender a la psicología, se relacionaba con diversas formas de cartesianismo. Se pensaba en la existencia de un aparato mental o de estructuras internas que debían estudiarse. Ello implicaba la existencia de un mundo no material que interactuaba con uno material.
La tradición del dualismo se le atribuye de manera oficial a René Descartes (Ryle,1949). Para aquél, cada persona vive dos historias colaterales: una publica, relativa a su cuerpo, y otra privada relativa a su alma. El alma racional determinaba la acción de la corporeidad material del hombre, de modo que su comportamiento podía estudiarse reduciéndolo a la acción mecánica y refleja, mientras que el alma (o lo mental) era lo causal interno que obedecía a principios propios. La acción del hombre como movimiento, debía estudiarse a través de la mecánica, mientras que la del alma, a través de una concepción para-mecánica correspondiente a la óptica (Ribes, 1982).
Así, "La cohabitación del alma racional y el cuerpo mecánico se concibió como una condición peculiar de interacción entre ambas antidades, en la que el cuerpo, como entidad material sólo podía moverse con base en el movimiento de otros cuerpos (los objetos del mundo) o mediante una para-acción voluntaria de la razón, la que ejercía su influencia desencadenando el movimiento de los espiritus animales a través de los nervios y la sangre por su contacto privilegiado con la glándula pineal. Por su parte, el alma racional padecía el influjo del cuerpo a través de las sensaciones internas y externas, pero su acción racional, como un aparato gramático-deductivo, le permitía distinguir las cosas verdaderas de las falsas. De este modo, el hombre resultaba ser un compuesto interactivo peculiar de dos substancias que se influían diferencialmente: una iniciando acciones paramecánicas sobre el cuerpo, y la otra, procurando la materia para que, a la manera de una luz interior, la razón reflexionara sobre el material sensible para establecer el conocimiento verdadero respecto del mundo y todas las cosas.... En conjunto, el hombre (para Descartes) era concebido como un complejo sistema de acciones y paraacciones interactuando con base en los principios geométricos de la mecánica y la óptica." (Ribes, 1999; pags. 55-56).
Para Descartes, la causalidad eficiente como relación mecánica, daba cuenta de los movimientos de los cuerpos inanimados y animados, incluyendo el del ser humano. Sin embargo, en el caso del hombre, la existencia del alma, como una substancia distinta y autónoma del cuerpo, no podía explicarse con base en los principios de la mecánica. El alma actuaba para-mecánicamente sobre el cuerpo, pero su propio funcionamiento no podía ser mecánico; de ahí que Descartes utilizara la metáfora óptica: el alma como una luz interior, la cual reflexionaba sobre sus propias ideas y aquellas que provienen de los sentidos. De esta manera, los principios por los que se regía el alma eran mediante las reglas de la deducción geométrica en forma de procesos para-ópticos (Turbayne, 1974), y el cuerpo por los principios de la mecánica los cuales regían a todos los cuerpos de la naturaleza. (Ribes, op.cit.)
Tal fundamentación sustancialista relativa al conocimiento, condujo a Descartes a una peculiar concepción del ser humano; tan es así, que Gilbert Ryle, en The Concept oj Mind (1949), la bautizó como el mito del fantasma en la máquina.
El Conductismo, constituyó un nuevo abordaje para la construcción de una psicología no dualista. El trabajo de Pavlov representa un esfuerzo metodológico y conceptual en este sentido, y es por ello, que el Conductismo incorporó el paradigma del reflejo, aún cuando resultaba ajeno a su objeto de estudio.
El paradigma de reflejo fue formulado para abordar el estudio del movimiento de los cuerpos, basado en un modelo de la mecánica; aunque esto tenía por supuesto, la premisa de que la materia era contraparte del espíritu.
Watson definió a la conducta como acción de los organismos, limitando con ello el dominio empírico de la Psicología, al de los movimientos. De esta manera, no sólo resultó fácil transferir el paradigma del reflejo de la Biología a la Psicología, sino que surgieron nuevas formas de dualismo. De hecho, al postular relaciones de contacto espacio-temporal entre variables, como único modo de explicación de la conducta, sugirió la idea de postular variables mediacionales para aquellos segmentos de comportamiento, en donde no se identificaban estímulos cercanos en tiempo y espacio a las respuestas. Como se expresó anteriormente, las teorías mediacionales conforman una de las formas del dualismo surgidas a partir de los postulados de Watson.
Los enfoques que se guían bajo una forma de explicación mecanicista, han pretendido identificar a la mente con el cerebro, o con estructuras neurológicas diversas. Otras formulaciones mecanicistas, abiertamente mentalistas, quedan representadas por algunos planteamientos cognoscitivos que aluden a metáforas cibernéticas. Otros ejemplos, los constituyen aquellas formulaciones que pretenden traducir conceptos referidos a eventos mentales, a conceptos "objetivos", sin cuestionar la existencia misma de los procesos "internos" (véase Ribes, 1982). Por ejemplo en el conductismo skinneriano se señala la existencia de un mundo debajo de la piel, considerando que existen ideas, sentimientos, sensaciones, etc., que una comunidad verbal enseña a referir, esto es, se plantea que tienen existencia previa como fenómenos psicológicos "cubiertos" y que posteriormente pueden referirse gracias al aprendizaje de un lenguaje particular.
Un análisis de lo que es el dualismo, así como de sus implicaciones, ya ha sido realizado fundamentalmente por Ryle (1949) y por Ribes (1982, 1990); aunque cabe enfatizar, como señala el propio Ryle, que el dualismo constituye un error categorial: "Representa los hechos de la vida mental como si pertenecieran a un tipo o categoría lógica (o rangos o tipos de categorías), cuando en realidad pertenecen a otra. El dogma es por consiguiente un mito filosófico" (p. 16).
A esta doctrina cartesiana, Ryle la ha denominado como el mito del fantasma en la máquina. En psicología, el error categorial se ha extendido al pretender explicar las relaciones entre dos mundos de propiedades distintas, cuando en realidad, lo que se estudian son eventos que se presentan en un solo nivel. El dualismo, entre otras cosas, ha llevado a cosificar el lenguaje, postulando procesos "mentales" que no existen como tales; en realidad, son generados a partir de la premisa de la existencia de la mente como una estructura que causa el comportamiento. Igualmente, el dualismo ha generado la formulación de una serie de categorías dicotómicas para estudiar la conducta: interno/externo, público/privado, objetivo/subjetivo, y observable/inobservable; dicotomías que se aplican siguiendo una lógica por demás inapropiada al igualar, o hacer equivalentes, lo privado, subjetivo e inobservable, con lo interno; y lo público, objetivo y observable, con lo externo.
Cuando se hace alusión a eventos privados, ello no implica que se trate de eventos internos. Un evento privado refiere una forma particular e idisincrásica de comportamiento, la cual puede, o no, hacerse pública. La forma en que un compositor interpreta su música, es privada (muy de él); pero se vuelve pública si la toca para un grupo de oyentes. El comportamiento entendido como interacción, es una relación, y las relaciones no son observables; pero ello no implica que sean internas. El matrimonio es una relación que no se observa, pero ello no quiere decir que sea interno "a la pareja". La apreciación subjetiva (por el sujeto), de una pintura, se vuelve objetiva si coincide con la apreciación de un grupo. (Ribes, 1982)
La adopción del modelo médico.
Históricamente, los médicos fueron los primeros en intentar dar cuenta del comportamiento, y su modelo médico-clínico, determinó la forma de aplicación del conocimiento psicológico.
La tesis central de este modelo, se relaciona con la postulación de la normalidad. En la aplicación de la Psicología, si bien se han cuestionado algunos aspectos de aplicación de la intervención médica en problemas de comportamiento, nunca se ha analizado el hecho de que la conducta como tal, no puede ser normal o anormal, buena o mala, sana o patológica. Tales calificativos, son juicios de valor sociales que se le atribuyen a la conducta, en tanto expresiones ideológicas de un grupo social determinado (Ribes, DíazGonzález, Landa, y Rodríguez, 1986).
Mientras que el modelo médico cuenta con parámetros relativamente universales para evaluar la salud, la conducta ha sido valorada de acuerdo a la moral imperante en diversas épocas históricas y en diferentes grupos sociales, sin embargo, siguiendo las premisas del modelo médico, la psicología asumió tácitamente la existencia de patrones universales de normalidad-anormalidad en la conducta, y con ello se estableció el empleo de criterios morfológicos para identificar el comportamiento "anormal".
La forma de intervención adoptó un enfoque patológico. Se dirigió a la eliminación de aquellas morfologías de conducta consideradas anormales y, en el mejor de los casos, al establecimiento de nuevas morfologías de conducta para sustituir a las primeras. Esta lógica, ha venido agregando limitaciones a la práctica profesional, entre las cuales, podemos citar las siguientes:
a) En la medida en la que existen conductas "anormales", se identifican sujetos problema, sujetos desviados, enfermos o atípicos, a los que debe dirigirse el cambio, al margen de la valoración hecha por el propio sujeto y las personas significativas, acerca de la interacción;
b) Se identifica un problema de comportamiento, con base en criterios morfológicos (ideas irracionales, ansiedad, depresión, etc.), asumiendo que dichas morfologías conllevan anormalidades intrínsecas. Así, no es sorprendente el uso de taxonomías que clasifican "problemas" a los que se les otorga una existencia a priori. Se asume, que ciertas morfologías de conducta tienen existencia como problemas psicológicos, bajo premisas de valoración universal, y que por ende, pueden identificarse y explicarse al margen de la interacción particular en la que se presentan, es decir, que son homogéneos en cualquier sujeto y aún en el mismo, independientemente de la situación. Por ejemplo, se concibe a la depresión como un problema en sí mismo, igual para cualquier persona y aún en la misma persona en distintos momentos de su vida, olvidando que cada individuo es único, que tiene un ambiente particular, un modo idiosincrásico de enfrentar cierto tipo de situaciones, una historia única, etc. ; y por ende no puede hablarse de depresión aludiendo a lo mismo cuando se trata de cierto individuo en cierto momento de su vida, que cuando se trata de otra persona.
Esta lógica tiene dos implicaciones más: la primera es, que al asumir la existencia de problemas a priori, se ha determinado que el individuo que presenta dichas morfologías, es el sujeto problema. Tal lógica organocéntrica, ha llevado a soslayar a la interacción como el objeto de análisis, para centrarse en el individuo portador de la "anormalidad". La segunda, se relaciona con la proliferación de mini modelos "explicativos" de "problemas". Existen modelos que pretenden explicar la ansiedad, la depresión, etc., asumiendo que puede marginarse el análisis de una interacción singular, dada la "autonomía del problema" como entidad universal,
c) Se interpreta el problema, de manera restringida a la especificidad de la circunstancia en la que se solicita el apoyo terapéutico, es decir, el análisis de la conducta individual, se restringe a la circunstancia que rodea a la queja principal, que siempre se etiqueta de acuerdo al conjunto de "problemas" clasificados. Así, se desechan los eventos históricos y contextuales que dan lugar a un comportamiento singular, para restringirse a la búsqueda de aquellos elementos señalados por los distintos mini modelos, que "explican" el problema identificado (percepción distorsionada, ideas irracionales, concepción negativa de sí mismo, etc.), convirtiendo la aplicación de la Psicología en una copia injustificada del modelo patológico;
d) El planteamiento de la intervención se da en términos tecnológicos, asumiendo que existe una correspondencia entre la técnica y el problema. (Ribes, DíazGonzález, Rodríguez y Landa, 1986). Se ha dedicado un considerable esfuerzo para construir técnicas "ad hoc" para cada problema. Los distintos enfoques se han dedicado a construir procedimientos sobre las siguientes bases: 1) las interacciones particulares de las que forman parte las morfologías identificadas como problemas, son las mismas. Como señalábamos anteriormente, se etiquetan "problemas" que cobran autonomía como entidades patológicas, sin considerar que se trata de interacciones específicas en individuos únicos , 2) las soluciones están predeterminadas, desde el momento mismo en que la anormalidad debe eliminarse. Dado que los problemas que se identifican y clasifican (obsesiones, depresión, estrés, ansiedad, ideas irracionales, etc.), se clasifican como tales, partiendo de una premisa tácita o explícita con respecto a lo que es normal y lo que es anormal ; no se lleva a cabo un análisis de posibles soluciones, descansando en la idea de que el mal (la anormalidad) debe erradicarse. 3) Las técnicas deben encaminarse a eliminar las morfologías patológicas. Se supuso que para cada tipo de anormalidad se podría disponer de un procedimiento o paquete de procedimientos terapéuticos, fundamentados en un análisis técnico acerca de la naturaleza impuesta de la anormalidad, y no así en una evaluación funcional genuina de cada comportamiento. Se supuso también, que la eliminación de la conducta anormal, al ser incompatible con la normal, daría lugar a la ocurrencia de esta última.
La relación terapéutica, se ha permeado con una concepción tecnológica, que ha llevado a analizar el comportamiento a través de lo que la técnica correspondiente sugiere, por ejemplo, si manejamos el Modelo de Ellis, "veremos" las distintas interacciones en términos de ideas irracionales como explicación al problema. Asimismo, la preocupación por resolver la demanda social inmediata, ha repercutido en una orientación, cada vez más pragmática, en donde el eclecticismo es ahora una forma "válida" de aplicar "conocimientos". Lo significativo es el procedimiento y sus resultados, y no así la aplicación del conocimiento derivado del compromiso con un modelo teórico.
Aunque en este trabajo no se presenta un análisis exhaustivo de las psicoterapias cognitivas, se delinean algunos de los factores que, desde nuestra perspectiva, se deben considerar al momento de insertarse en la llamada psicología aplicada. El hecho de que otros enfoques "aplicados" posean limitaciones, no debería implicar un regreso al dualismo, como tampoco a la desvinculación del conocimiento básico, o la adopción de posturas eclécticas. Pensamos que la única manera de evaluar los logros de nuestra disciplina, es reflexionando acerca de ella con criterios provenientes, tanto del conocimiento básico, como de un compromiso general con el desarrollo de la Psicología como ciencia y profesión. Sólo a la luz de una evaluación de este tipo, se podrá desarrollar el conocimiento, y generar sistemas alternativos, que en realidad permitan aplicar la Psicología.
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