home.jpg

 

L1

LA PRACTIQUE Á PLUSIEURS

ANTONIO DI CIACCIA

 

La pratique a plusieurs es el nombre dado por Jacques-Alain Miller a una mo­dalidad inédita de trabajo clínico con niños autistas y psicóticos desarrollado por parte de diversas personas en un contexto institucional preciso. Esta modalidad de trabajo hace referencia al psicoanálisis de Sigmund Freud según la enseñanza de Jacques Lacan. Sin embargo, ella no prevé la utilización del dispo­sitivo analítico propiamente dicho.

 

1.- El niño autista y la estructura

Un axioma puesto a prueba

La pratique á plusieurs inicia en 1974 en la institución para niños gravemente afectados por autismo y psicosis llamada Antenne 110 y ubicada alrededor de Bruselas.

La pratique á plusieurs es la respuesta dada en esta institución para enfren­tarse a las problemáticas expuestas por estos niños en su situación de cierre total al discurso social.

Este es el resultado de una elaboración clínica y teórica cuyo punto de partida era, tomar en serio - para confirmarla o refutarla - la afirmación de Lacan que también el niño autista está en el lenguaje.

Estar en el lenguaje no quiere decir estar en el discurso. Para Lacan, el niño autista está en el lenguaje pero no está en el discurso. Estar en el discurso quiere decir, se sepa o no, saber arreglárselas con los diversos lazos sociales que se instauran entre los seres que hablan.

Para el niño autista estar en el lenguaje quiere decir que, igual a cualquier otro, también él recibe su ser de sujeto de su relación con el significante. Sólo que, a diferencia de otros, en lugar de hacerse representar y al mismo tiempo hacerse tachar por el significante, él es no tachado y como tal, él realiza en lo real el objeto fantasmático que satura la falta del Otro. Por esto, no logra estar en la circulación del discurso.

 

El juego

Generalmente el niño revela su relación con el significante a través del juego. En el juego el niño se hace elemento que vale con relación a los otros, es decir a sus compañeros de juego, se hace representar por un objeto que vale como significante de su posición sujetiva con respecto a los otros, a saber, su cochecito valdrá como su representante con respecto a los cochecitos de sus compañeros. Y al final él muestra, jugando, ser capaz de aceptar algunas reglas revelando, de este modo, una relación establecida con la ley simbólica.

Al revés, el niño autista no juega. El elemento, el objeto, ese algo que tiene siempre consigo, no es una cosa para jugar sino un algo que lo completa y al mismo tiempo lo aísla. Ese elemento - cochecito, osito o hilo - no es un medio hacia su semejante, hacia su compañero de juegos, sino un complemento que lo homeostatiza, es una protección, y al mismo tiempo una barrera.


Circularidad entre el significante y el goce

Estando en el lenguaje, al niño autista el simbólico no le hace defecto más que a cualquier otro. Sólo que en él se realiza la circularidad primaria que existe entre el significante y el goce. El niño autista es la prueba viviente de esa circularidad. Para él, el significante no se presenta con su cara de simbólico, sino con su cara de real.

La palabra misma -de elemento que terapeutiza desliendo con el simbólico la relación híbrida que hay entre lo real y el ser hablante- pierde su valor de comunicación del sujeto con el Otro revelando una más profunda identidad. La palabra está desconectada del sujeto en su relación con el Otro. En este sentido podemos decir que el niño autista es la prueba viviente que la palabra es estruc­tura de goce.

Como en ningún otro ser que habla, en el niño autista la palabra es real y no muestra su poder benéfico: en lugar de poner a distancia al sujeto del goce, ella está al revés, por lo cual el sujeto se encuentra confrontado al goce mortífero, al goce en exceso, al goce no reglado y no normalizado. Para el niño autista la palabra no sirve tanto para decir, cuanto para gozar. Y por eso se defiende de ella y de este goce sin reglas, que hace retorno en el real de su propio cuerpo. Tapán­dose los oídos, él revela que se defiende de palabras alucinadas que provienen de Otro intrusivo.

Nosotros sabemos que la regla normal es un efecto de lo que Lacan llama el nombre del padre y que induce en la palabra la separación entre el decir y el gozar. Es como si el nombre del padre nos distrajese del hecho de que el lenguaje y el goce son una sola cosa. Hacemos como si, a través del nombre del padre, el lenguaje y el goce hacen dos. El niño autista no está en este engaño: para él hay un Uno-solo, un Uno-sin-el-Otro del lenguaje. Y este Uno se dice de un sólo modo: goce.

 

El niño autista: un trabajador ya en obra para defenderse del Uno-solo...

Preso en el registro del Uno-solo, constatamos que el niño autista está ya empeñado a dar la cara al goce activándose en una doble operación: una operado de autodefensa y una operación de autoconstrucción.

 

Una operación de autodefensa

Tomando el simbólico valor de real, algo en el niño autista se hiela. Hay dificultad de entenderlo y, por otra parte, la palabra dirigida a él puede tomar valor de goce fuera de control: palabra que deviene entonces eminentemente traumática. Aquí se delinea el hecho de que, si hay sustancia de palabra, ésta sustancia no puede ser más que de orden sexual, entendido en el sentido freudiano. Esta auto-defensa del niño autista anula, por lo menos a primera vista, todo lo que es del registro del Otro. Es por eso que el cuidado de parte de otros es inaceptable. No es aceptable porque este otro, o es tan otro que es inasimilable al Uno-solo, o, por falta de separación, se reduce a ser el Uno-solo mismo. Cualquiera atención por lo tanto a él dirigida o es inoperante o es pura agresión. El simbólico no sirve para hacer de barrera al goce en exceso. Al contrario, el simbólico revela ser, él mismo, medio de goce: el simbólico y lo real hacen en efecto uno.


Una operación de autoconstrucción

Se trata de tentativas hechas por el niño autista, sin ningún otro recurso que sí mismo, para instaurar un mínimo de vida. Puesto que la vida -la vida humana- es sostenida por el simbólico. Ciertamente no se trata de un mundo sostenido por el nombre del padre, sino de un mundo sostenido por la estructura elemental del simbólico. Así el niño autista da también, a su manera, la prueba de que el simbólico es el padre del hombre.

Pero ¿cómo se introduce este ajuste mínimo simbólico? Se introduce por medio de un cierto movimiento que el niño autista hace a partir de sus objetos. Concre­tamente, se trata de tentativas de construcción hechas por el niño autista cuando lo que es del orden del significante -el más y el menos, la ida y vuelta, el cerrar y el abrir, ese  un latido a dos tiempos- es aplicado de manera automática al objeto que es suyo, ese objeto que trae siempre consigo, pero también a un objeto apéndice cualquiera, funcionalmente parte de su cuerpo, aunque sea mucosidad o saliva. Esta aplicación produce una mínima, y aun así, eficaz regulación del goce. Este trabajo entonces -porque de trabajo se trata- se produce por medio de toda una clase de manipulaciones y arreglos del cuerpo. Sin embargo, el medio de la operación no es el significante que se sirve del cuerpo después de haberlo anulado, sino, al contrario, el medio de la operación es el cuerpo mismo o un objeto que se agrega al cuerpo y que lo complementa, y que se regula sirviéndose de ciertas propiedades -un latido, una alternancia binaria- en las cuales nosotros reconocemos una estructura que evidencia ya el orden del significante, pero que se presenta, al observador, como una estereotipia.

 

Sin el Otro…

Todo este trabajo el niño autista lo cumple solo. Poco le importa el Otro. Pero esta anulación del Otro se paga con la no Aufhebung: con la no anulación del ob­jeto y en consecuencia con la no elevación del objeto al estatuto del significante. La alternancia dada a los objetos es helada: el Otro no entra simbólicamente en juego. El objeto no cae y su repetición no se articula como un encadenamiento significante a la manera del Fort/Da del niño freudiano. Se revela en cambio como una repetición que queda en el orden del goce: ella se repite y basta. De este modo, a pesar de todo este trabajo producido, los resultados no están a la altura del esfuerzo y el niño autista queda así fuera de aquel efecto extremadamente importante del lenguaje que es el lazo social.

 

Las dos caras del simbólico

Las dos operaciones del niño autista nos dan una perspectiva sobre las dos caras del simbólico: normalmente, hay una cara que aparece en primer plano, es la cara que frena el goce, pero hay también una cara escondida y es la cara del goce. Podemos decir que para el niño autista y psicótico -y probablemente para cada psicosis- estas dos caras se invierten: la que está en primer plano es la cara del goce, mientras que la otra cara es reenviada a un nivel de pura sucesión de significantes que no se encadenan aunque se repitan.

Ahora, si de un lado el niño autista se defiende del simbólico, de otro lado no puede hacerlo menos, precisamente porque es un ser humano, un ser tejido de sim­bólico. Y el recurso a este funcionamiento mínimo del simbólico es su trabajo diario.

Para comprender el impacto de este mínimo funcionamiento en el niño autista, escindimos el simbólico en estos dos valores: el simbólico como real y el simbó­lico como barrera al goce.

¿De qué manera este segundo valor se connota en el niño autista?

Se connota a través del hecho de la aplicación sobre el objeto, por parte del niño autista, de un funcionamiento, que es del registro del significante, que produce un efecto de regulación y de estabilización. Pero en el trabajo que el niño autista hace solo, para que ésta aplicación mínima del significante pueda obtener un cier­to efecto de pacificación, toda sorpresa o novedad son normalmente proscritas: en línea de principio necesita que el latido se produzca en una pura repeti­ción sin ninguna sorpresa.

¿Cómo se connota en cambio el primer valor?

Se connota a través de una solución de continuidad del simbólico con el real y el imaginario. En el caso del niño autista no solamente el simbólico es real, también el imaginario pierde su diferenciación y se hace real. Entonces el imaginario no se pone, como pasa sin embargo a veces en las otras psicosis, a suplir la función, normalmente tenida por el simbólico, ofreciendo al sujeto un punto de enganche a veces muy sólido y operativo para los fines de la supervivencia.

 

Separación del lugar y del puesto

Estos dos valores del simbólico son aclarados en un pasaje del seminario de J.A. Miller donde se hace una distinción entre el lugar y el puesto.

El niño autista es aquél que -como todos y cada uno- hace recurso del sim­bólico como lugar: él también está en el lugar del Otro, lugar del inconsciente que es la escena donde se juega la partida de su destino. Él también está en una red simbólica que procede de modo lógico. Lógica que se puede hallar, nada menos que, en la sucesión de las generaciones. Pero en esta lógica él no viene representado por un elemento, el significante, que lo representa en cascada en una serie que vuelve el destino contingente, abriéndolo a posibilidades inéditas.

Para él en cambio, el lugar del inconsciente no es un lugar donde él está in­cluido como móvil, pues él es como un objeto fijado y congelado en un destino ya jugado. Él habita este lugar en una espera permanente: la de ser separado del objeto que él es, para ser en otra parte respecto a sí mismo. Aquí él intenta, con cada recurso, conectarse al significante. Lo llama poniendo en juego sus objetos, su propio cuerpo o su apéndice, que lo complementa, para que el latido repetitivo escriba -por desgracia sin lograrlo- aquella anulación por la cual podría ser tachado, haciéndolo surgir en la representación que de él haría el significante.

El lugar, como marco que pone el simbólico para que la vida sea humana, es lo que permite que también el niño autista pueda vivir en una cierta pacificación. Su lugar de vida debe ser regido, regulado por un funcionamiento simbólico que lo ponga al amparo del capricho del Otro. Nosotros conocemos el derrumbamiento que a menudo acompaña al niño autista solamente en el cambiarlo de lugar de vida o cuando se le cambia el marco de vida de modo no regulado.

Al contrario del lugar, el niño autista no hace uso sin daño al simbólico en cuanto puesto. Normalmente para él lo que es esencial es que el lugar sea separado del puesto, porque es a nivel del puesto que para el niño autista -y sin duda para cada psicótico- el simbólico toma eminentemente valor de real: la represión, la denegación y la preclusión del nombre del padre están correlacionados con un puesto. Es, en efecto, en términos de sustitución de puesto, es decir de metáfora, que están indizadas aquellas operaciones que denotan el desplazamiento que traduce la movilidad en la cual se inscribe el deseo. En cambio, es en términos de jaque de la metáfora, o de la sustitución de puesto, que son indizadas aquellas operaciones que denotan la fijación o la repetición del goce.

El simbólico, entonces, a nivel del lugar, mantiene al sujeto a distancia respecto a lo real. Mientras, en cambio, la coalescencia del Otro del lenguaje y del goce se produce y se revela a nivel del puesto.

 

El otro de la comunicación

Si el niño autista está en el Uno-goce, que engloba al Otro excluyéndolo como lo que hace límite al goce, el Otro no es entonces lo que hace presencia pacifican­te, lo que permite la comunicación y, finalmente, lo que hace lazo social.

Si el autismo es esta exclusión del Otro, ésta debe manifestarse, por cuanto precoz puede ser. Una indicación de Lacan aquí es preciosa: es la risa lo que ma­nifiesta que el lactante recibe la presencia del Otro como pacificante. La risa es el indicador de una comunicación que es, mucho antes que la palabra, el indicador del inicio de un lazo social.

Aún antes de la falta de juego, es a través de la falta de la risa dirigida hacia el adulto que le hace zalamerías, y la persistencia de una mirada que punta más allá de lo que lo mira, que el niño manifiesta, con signos tangibles, su ir a la deriva, su perder el ancla que lo vincula al mundo y la brújula que lo orienta: el deseo del Otro.

 

El otro de la palabra y el Otro del lenguaje

Aunque no se recubren de ningún modo, la diferenciación entre lugar y puesto nos deja entrever que también a nivel del Otro es necesaria una precisión que llevará a una diferenciación que podría revelarse operativa. Esta diferenciación nosotros la reencontramos en Lacan en la aclaración que J.-A. Miller aporta acerca de I' Otro de la parola y I' Otro del lenguaje. 1

Estos dos "Otro" se diferencian de modo eminente. El Otro de la palabra es el Otro del reconocimiento, es el Otro que acepta el sujeto: es el Otro del Eros.

Pero hay también, un otro "Otro". Se trata del Otro del lenguaje. Otro que somete a cada viviente humano al reino de la muerte y de la mortificación: es el Otro del Tanatos. Sin embargo es propiamente él quien es fuente de un deseo inconsciente subjetivado, donde podemos reencontrar lo que es propio y principal del ser que habla.

El sujeto, al nivel de las leyes de la palabra, busca ser reconocido: es un sujeto que aspira al deseo de ser reconocido. En cambio, al nivel de las leyes del guaje el sujeto busca ser interpretado: es un sujeto que aspira al hecho de que su propio deseo, que se manifiesta a través del síntoma, sea interpretado, es decir que sea llevado a la luz el deseo reprimido.

Es verdad que el psicótico nos enseña que en su caso el reconocimiento simbólico no tiene lugar, puesto que él es faltante de la inscripción significante del nombre del padre.

El Otro de la palabra, que es el Otro del reconocimiento y del don hecho sujeto de un puesto sujetivo, es inoperante. Al contrario el lenguaje es bien ope­rante, sobre todo en su estatuto de real, y el Otro del lenguaje, no más en la vaina del Otro de la palabra, revela así su aspecto mortífero y persecutorio.

En el caso del niño autista el Otro de la palabra no llega para pacificar el Otro del lenguaje, que se presenta descubierto, sin ser, en lo más mínimo, recubierto por el Otro de la palabra.

Por eso la palabra que se le dirige, adquiere para él, valor real: trauma y violencia. Por eso necesita inventar una modalidad tal que permita que la palabra pase. Que pase como un juego, como broma, como semblant.

La experiencia nos ha enseñado que también el niño autista y psicótico puede entender la palabra en la vertiente del semblant, con la condición de que, antes, sea desactivada la potencia mortífera de su vertiente real.

 

2. ¿Cuál práctica clínica?

Psicoanálisis si, psicoanálisis no

El psicoanálisis nos ofrece la llave de lectura para leer el caso clínico que representa el niño autista. Dos precisiones hay que hacer de cualquier modo.

La primera es que esta lectura es radicalmente puesta en discusión por otra llave de lectura del autismo, más generalmente de la psicosis, y que busca la solución  del problema en los pliegues de las neurociencias. Se trata de una cuestión que va mucho más allá de la simple oposición en referencia a un dato clínico específico. Ella atropella globalmente la llave de lectura psicoanalítica para dirigirse hacia otra cosa, que puede ser más actual, pero aún hipotética. Estudios ulteriores traerán aclaraciones por lo que concierne a la etiología y la interpretación de los fenómenos autísticos. Lo que queda firme sin embargo, es que el sujeto, el sujeto del inconsciente, para utilizar una terminología unívoca, no es reductible a ningún dato biológico. El sujeto humano es el efecto de un extraño materialismo que es aquello del lenguaje, en otros términos, de lo simbólico. Y el lenguaje implica en sí, que el cuerpo que inviste no es materia para modelar, sino materia de goce, matería modelada por el goce.

La segunda se refiere al hecho de que la llave de lectura que nosotros utiliza­res es la que, según nosotros, Lacan nos provee. Esta se aleja de otras llaves de lectura  psicoanalíticas. Por ejemplo de aquellas en las que predomina el desarrollo en detrimento de la estructura, a la diacronía, en detrimento de la sincronía: aunque el evento traumático pueda ser el fruto de un encuentro contingente, y por tanto localizable en la historia de un individuo, su ser de sujeto, en la enseñanza de Lacan, no es efecto de la historia sino es un efecto de la estructura. La diferencia entre el yo, instancia imaginaria, y el sujeto, instancia simbólica, es la línea de división de una diferente concepción psicoanalítica que tiene como consecuencia dos prácticas clínicas muy diferentes.


Una aparente paradoja

Hemos pensado que una institución conforme a las exigencias de la estructura puede ser fundada sólo sobre los datos que el psicoanálisis -de Freud y de Lacan- nos enseña. Pero eso quiere decir, practicar el psicoanálisis con aquel dispositivo que Freud nos ha trasmitido.

Pues bien, no.

He aquí una aparente paradoja: hemos puesto de pie una institución sobre los elementos estructurales que el psicoanálisis nos ofrece, pero en esta institución no se practica ninguna cura, ni terapéutica, ni psicoanalítica. La única cura es la que consiste en un espacio de vida físico y psíquico para niños autistas.

¿Cómo leer ese aparente paradoja?

La elección de fundar la institución sobre elementos retomados del psicoanáli­sis era motivada por el hecho que ésta estaba a la altura de ofrecer, sobretodo en la perspectiva lacaniana, una sólida base para responder a este interrogante: ¿es posible fundar una institución que sea lo más coherente posible -desde el punto de vista de la estructura- con las respuestas esperadas para hacer frente a los problemas que pone el autismo y la psicosis infantil? En otros términos, entre las diferentes formaciones humanas ¿podemos hallar las que son las más adecuadas para responder a las exigencias de la estructura en el caso particular que presenta el autismo infantil?

El psicoanálisis lacaniano nos ofrecía esta posibilidad operativa. Pero hacer una elección semejante implicaba también, cortar con toda una plétora de experien­cias institucionales de inspiración más o menos psicoanalítica que no nos habían convencido para nada.

Siguiéndolo entonces, Lacan hace una diferencia entre el psicoanálisis como saber acerca de la estructura del inconsciente por un lado y, por otro, el psi­coanálisis como dispositivo que da acceso a lo que se le llama una experiencia analítica. El saber que nos ofrece el psicoanálisis permite tener siempre y en cada caso, alguna luz sobre el funcionamiento del ser hablante y sobre la modalidad de sus lazos sociales. Luces que no quedan solamente como resultados de un saber adquirido, sino que estimulan a encontrar soluciones eventualmente, aún inéditas. Sin deber hacer recurso, cosa que no se hace impunemente, a aquella que llamaríamos una experiencia analítica clásica, por la cual necesitan -siempre- algunas precisas condiciones.


Una demanda que no hay

Para nuestro objeto es suficiente esto: es el psicoanálisis, según la enseñanza de Lacan, que nos permite leer el autismo de esta manera. Pero ¿nos permite puede ser, también ocuparnos de ellos, como se haría con un cualquier otro sujeto que demande ayuda?

Aquí empiezan las dificultades: primero porque el niño autista no demanda absolutamente nada. Por lo menos nada de lo que el dispositivo analítico pueda crecer como cura. Eventualmente, son los padres quienes piden ayuda. Pero se trata de otro problema. No es lo mismo pedir ayuda para sí mismo, que pedir ayuda porque un tercero, aunque sea el propio hijo, encarna un imposible de soportar. Ahora, sin demanda, la puerta del análisis no se abre. El psicoanálisis, entendido como una experiencia personal del dispositivo inventado por Freud, es una puerta con una sola manija. Manija que se encuentra sólo de la parte de quien demanda.

La demanda es la primera de una serie de condiciones para que un psicoa­nálisis sea una verdadera experiencia del inconsciente y una verdadera curación: funcional y operativa. Si estas condiciones no tienen lugar, el dispositivo analítico no funciona. Aun cuando se utilizara el setting según esquemas clásicos, se haría sólo simulación que eso funciona, pero no se obtendría el despegue del discurso analítico. Existiría más bien, el uso de otros discursos, por ejemplo del discurso del Amo, o el discurso universitario, aunque enmascarados de estándares psicoanalíticamente correctos.


Lacan y el niño autista

Lacan, por lo que concierne el niño autista, no prospecta nunca la utilización pura y simple del dispositivo analítico. En efecto la simple referencia al materna dl discurso analítico muestra que no le es pertinente. Por lo menos por el hecho que en el niño autista no existe ese efecto de la puesta en marcha de la cadena significante que llamamos el sujeto-supuesto-saber.

Sin embargo, Lacan no prospecta tampoco la solución de abandonar la partida. Ya en sus cartas a Jenny Aubry, Lacan, aunque estimando la gran dificultad operativa  en el caso en cuestión, no excluye que el niño autista pueda ser de algún modo sensible a intervenciones apropiadas.

Además, en su célebre conferencia de Ginebra sobre el síntoma, contestando a una pregunta a propósito del niño autista, si no habló de someterlo a análisis, dijo, de cualquier  modo que, seguramente hay algo que se puede decir al niño autista -que Lacan define «verboso»- después de haber subrayado que es precisamente el propio, el  hecho de ocuparse de él, lo que impide al niño autista escuchar a quien le habla.

Habemos deducido de esta afirmación de Lacan, que el hecho de que al niño autista le resulta extremadamente problemático escuchar precisamente a aquellos que lo cuidan -padres, educadores, terapeutas- puede ser exactamente porque estas personas van a ocupar de manera automática un lugar que lleno de peligros está para él. Desdela frase de Lacan se deduce sin embargo, una invitación a inventar otras modalida­des de hacerse partner del niño autista para que la palabra pueda pasar y ser recibida.


Un Otro no completo

Por lo que concierne el niño autista, se podría entonces decir que hacerse su partner corresponde a saberse posicionar como otro, no sólo y no tanto similar, cuanto que, capaz de revestirse del semblante que, aunque conectando al Otro de la palabra con el Otro del lenguaje, excluya aquello que crea exceso de goce.

Por lo tanto, aquí se perfila un lugar desde dónde hablar y desde dónde es­cuchar al niño autista: se trata de un lugar que se sostiene a través del binomio formado por los otros imaginarios y el Otro simbólico, pero que no se sostiene a través del binomio formado por el Otro simbólico aparejado con el goce. Se trata entonces de hacer funcionar al Otro de la palabra, simbólica, ciertamente, pero agujereada con respecto al exceso de goce. Esta palabra agujereada es correlativa al lugar de un Otro, reglado por el simbólico y limitado en cuanto al goce.


Eliminar un malentendido

Quisiéramos eliminar un malentendido. No estamos diciendo que es necesario prohibir que alguien, que recibe a otras personas como analista, pueda recibir y ocuparse en privado de un niño autista. Que sea por un tal personaje o por otro, compete al analista hacerse responsable de la autorización que se da para respon­der a una demanda de ayuda, que en el caso en cuestión procede siempre de un otro, sea familiar o social. Compete al analista juzgar la pertinencia de su propio acto. Hacerse cargo, rendir cuenta, en la misma medida en que rinde cuenta de su propio trabajo con otros pacientes.

Evidentemente, en el caso del niño autista el problema para un analista no es sólo el de inducir una relación de transferencia -posible a abrirse en la vertiente afectiva y mucho más difícil en la vertiente del saber- que no sea contraria a la ética del psicoanálisis, sino además inventar una modalidad de acción conforme a ésta. Además, no obstante, algunas veces, frente a algunos evidentes efectos terapéuticos, la prudencia es de rigor -sea en la dirección de la cura, sea en el rendir cuenta de su propio trabajo- allí donde el paciente no está en condición de testimoniar ni sobre su propio estado ni sobre el avance de su propia cura. Puesto que, según la enseñanza de Lacan, es exactamente del paciente que se espera un testimonio válido y crítico de la cura analítica.


Tomar el problema al revés

Enfocamos el problema desde el ámbito institucional. ¿Cómo tomar en cuenta el problema que el niño autista trae? En un cierto sentido hay que tomar el pro­blema al revés, respecto a un derecho que sería el del dispositivo analítico que podríamos llamar clásico.

Es necesario inventar una modalidad de trabajo tal que:

Primero: Sea un espacio dado al Otro de la palabra, siendo el Otro que re­conoce al sujeto, aparejado con el Otro del lenguaje, que es el lugar donde se inscriben los significantes. Sin embargo, este Otro, sin duda simbólico, tiene que ser carente y privado del goce excesivo, del goce mortífero.

Segundo: Que se asegure a este Otro, regulado y limitado pues, una con­tinuidad en el espacio y en el tiempo. Podemos decir que es exactamente esta continuidad necesaria que justifica, desde el punto de vista social, la existencia de instituciones otras, respecto a la institución familiar. La existencia de estas instituciones sociales está entonces subordinada a la función de ser, nada más que un aparato útil para crear una atmósfera que permita a los niños autistas y psicóticos vivir, ofreciéndoles un amparo respecto al goce mortífero, allí donde la institución familiar ha sido puesta en jaque.

Tercero: Que haya una desconexión entre el lugar y el puesto, dado que, si el lugar del simbólico es esencial para estos sujetos, el puesto simbólico es para ellos peligroso, porque si es el lugar, el de la represión para el neurótico, es el puesto el de la preclusión para el autista y el psicótico. Este puesto se designa allí, donde aparece en lo real lo que no ha sido simbolizado.

Cuarto: Como condición para el funcionamiento de una institución, es además necesario que otros similares acepten de hacerse partners del niño autista para ceder jugar con ellos, pero, uno por uno, una partida decisiva. Sólo con estas condiciones, es tal vez posible que cambie algo de lo real a través de una cierta operatividad del simbólico.


Producción de un sujeto

Una doble operación se presenta pues a los partners del niño autista. Por un lado, ellos deben inventar la puesta en cadena de un trabajo ya iniciado por el niño autista solo, a partir de las manipulaciones que él hace con el propio cuerpo ysus objetos que lo complementan para elevarlos a la dignidad de significantes. En lugar de interpretar las manipulaciones que el niño ya hace por su cuenta, es necesario inventar una modalidad para elevar estas manipulaciones a la dignidad de metáfora de su posición sujetiva.

Es necesario pues, saber inventar, poniendo en serie las manipulaciones del niño autista, tratándoles como si fueran elementos discretos. Se trata de hacer, con esta concatenación, una oferta al niño autista. Se trata de la oferta de una operación de la cancelación del objeto y de la elevación del objeto a la dignidad del significante. Pero se trata también de un forzamiento respecto a la inercia de la repetición del goce.

¿Y que se espera de esta concatenación?

Se espera la posibilidad que se produzca alguna posición sujetiva.

¿Es posible, a través de este forzamiento, que el niño autista llegue a ocupar un lugar de sujeto, de sujeto de enunciación?

Se trata de una apuesta. Apuesta de la cual se podría per lo menos atender algunas indicaciones siempre más evidentes de las posibilidades y de los límites de la emergencia de una punta de deseo subjetivado en estos niños.

Pero, por otra parte, se trata de una operación que tiene posibilidad de salir, aunque parcialmente, sólo a condición de que los partners del niño autista se sostengan del Otro deseante, si bien regulado y limitado, no haciendo ninguna concesión respecto a un desbordamiento que iría hacia un Otro que gozaría del sujeto. Se podría decir, cum grano salís, que no se trata de paranoicizar al niño autista, sino de histerizarlo. Es por ese motivo que los partners se pondrán, eventualmente, transversal entre el niño autista y su Otro de goce, haciéndose, según la expresión de Virginio Baio, dócil con el sujeto e intratable con el Otro.

Para el partner del\niño autista como también para el niño psicótico es el cami­no de la suposición de saber que tiene que ser tomada con precaución, porque o es del todo inoperante o conduce a una secuencia que podría llevar a un regreso hacia el cuerpo del goce mortífero en el primer caso y a la emergencia de un Otro persecutor en el segundo.
Es en ese contexto que se deberá entender el sintagma «saber no saber». Saber que un camino conduce al desastre pero saber que la enseñanza de Lacan ha abierto otro camino que hace confianza a la operación significante, que hace confianza al Otro reglado y limitado, al Otro del deseo y no al Otro del goce. En el caso del niño autista y psicótico, como también en casos similares del adulto, es necesario desconfiar de los caminos que, desde el saber resbalan hacia el goce.

 

Condiciones para el trabajo

Diferentes condiciones se exigen para enfrentarse al trabajo con el niño autis­ta. Se trata de condiciones de continuidad y de discontinuidad.

Condiciones de continuidad: continuidad de un trabajo en el espacio y en el tiempo, puesto que la no inscripción a menudo rinde vano e inoperante cada intervención, aunque esté bien calculada. Continuidad en el estar listo, en la insti­tución, para que cada partner delniño se sienta convocado, no obstante, por sus indirectas solicitaciones. Continuidad en el instaurar un Otro reglado, limitado y no-todo.

Condiciones de discontinuidad: discontinuidad en la presencia de los partners del niño autista cuyo funcionamiento permutativo pero reglado facilita la instau­ración del Otro reglado y limitado, e impide por otro lado el surgir y la fijación del niño a un solo partner. Situación que hay que evitar, no sólo para el niño, que se vería empujado hacia una situación afectiva falsamente terapéutica, sino también para la salud mental de cada miembro del equipo.


Condiciones para ser partnet del niño autista

Para que este trabajo pueda ser realizado, se requieren algunas condiciones también para los partners del niño autista: condiciones que los conciernen singu­larmente y colectivamente.

La primera condición es la de tener cancha en primera persona, con su propio estilo, sus propias capacidades, sabiendo poner en juego su propia imagen, su propia presencia y su propia ausencia, sus propios intereses, su propia relación teatral con la vida, con el propio cuerpo y con el propio deseo. Ponerse en juego quiere decir saber asumir en primera persona su propia responsabilidad, sin reen­viarla o descargarla hacia un otro, al cual sería así conferida la posición de sujeto supuesto saber.

La otra condición es la de saberse hacer destituir del creerse el único partner del niño autista, haciendo recurso a otros partners en un juego de permutación, reglado y calculado, y lleno de humor que ponga en movimiento una cadena de intereses y de deseos. Este juego reglado y calculado, para nada estandarizado, sino más bien inventivo, es fundamental para hacer tomar al niño autista la ga­nancia que él puede obtener si intercambia lo real por el semblante.

 

Un punto de almohadillado a cuatro ejes

Lo esencial de este trabajo institucional es de entender que está estructurado sobre cuatro ejes, que son los soportes de un mismo punto de almohadillado, que vale como significante amo. Punto de almohadillado no para los niños autistas, sino para estructurar el trabajo en la institución.

Los cuatros ejes son: el partnership de cada miembro del equipo con el niño autista, la reunión del equipo, el papel del director terapéutico y el punto de referencia teórico/clínico.

 

El partnership de cada miembro del equipo

Es el primer eje. En él está resumida la responsabilidad de cada miembro del equipo. Paradójicamente se trata de un aspecto esencial en una práctica llamada a plusieurs. Cada uno vale como partner del niño autista no a partir de su propia especificad -educador, especialista u otro- sino de su propia posición sujetiva, donde el deseo, deseo del encuentro, deseo de utilizar todo lo que la estructura del significante ofrece, está en primer plano.

Subrayamos que este partnership tiene como prerrogativa la intercambiabilidad entre los diferentes miembros del equipo. Intercambiabilidad que no está en relación con el necesario funcionamiento del equipo, sino que está en relación con exigencias de la estructura por lo que concierne al niño autista.


La reunión del equipo

La reunión del equipo es el segundo eje. La función de esta reunión no se limi­ta para nada a ser un lugar de comunicación de las informaciones o una reunión de coordinación en el trabajo, no obstante todo eso pase.


Cuatro son las funciones fundamentales de la reunión.

En primer lugar la reunión tiene como función la de crear un lugar en donde se hable del niño. Claro, no para objetivarlo o para hacer la colección de los dichos sobre él, sino para sostener la articulación de un discurso sobre él, a través de decir de los miembros del equipo, que le ofrezca la posibilidad de hacerse efecto del discurso. A partir de la reunión, cada componente del equipo debería estar más en consonancia con la palabra que hay que decir al niño autista y más a la altura de saber hacerse escuchar.

En segundo lugar la reunión tiene la función de crear una separación para cada miembro del equipo, y entonces para cada partner del niño, respecto al saber que se cree haber obtenido frecuentando a esos niños. Esta separación porta a una diferenciación entre el saber obtenido, que se convierte en caduco respecto al niño, aunque pueda ser ordenado como un saber adquirido, y otro saber, que queda siempre en espera de ser verificado y que concierne más directamente el puesto sujetivo del niño. Esta dimensión de un saber en suspensión no esta exento de una cierta relación con el humor que aparece interesante, contra de cada espera, también para el niño autista.

En tercer lugar la reunión tiene la función de ser, el sólo, el lugar en donde los dichos de los miembros del equipo son tomados en consideración respecto a su posición de sujeto del decir. Todo lo que es dicho afuera de la reunión no es con­siderado valido. En otros términos todas las apreciaciones positivas o negativas sobre el propio trabajo y sobre el trabajo de los colegas no son tomadas en cuenta fuera de la reunión. Aunque no sean ni prohibidas ni obstaculizadas. El motivo es que esos dichos fuera de contexto son considerados palabra de libre salida al servicio de un goce, a menudo al servicio de la pulsión de muerte. La palabra tiene la posibilidad de convertirse en un acto para el equipo sólo cuando es un dicho de un decir responsable. Distintamente, es un puro charlar, de un goce que hay que perder.

En cuarto lugar, la reunión tiene también una función respecto a la elaboración de un saber. Se trata de la elaboración de un saber que se confronta, a través de la contribución de cada miembro del equipo, en el circunscribir el real en juego, caso por caso, para cada niño autista. Si la teoría analítica ilumina los recovecos de la estructura, es la clínica la que enseña el más allá de un saber sobre la estructura que a veces se considera definitivo.

Lacan ha sabido hacer, de la enseñanza que la psicosis le ofrecía, la llave para ir mucho más allá de la enseñanza que la histeria ofreció a Freud.


El responsable terapéutico

El tercer eje está constituido por la función del responsable terapéutico. Este título dice mal lo de que se trata. Pero era el nombre que ya tenía antes el res­ponsable terapéutico de la institución. Hemos mantenidos el nombre, pero hemos cambiado totalmente la connotación de esta función.

El responsable terapéutico no es ni el único responsable ni el que aplica o hace aplicar una terapia cualquiera. No es el que sabe o que sabría más que los otros. No es el que dirige la cura de los niños ni dirige los colegas en la cura. Él, en cambio, es quien se aplica para que todo marche, y que marche hacia un objetivo preciso. Ese objetivo no concierne al funcionamiento de la institución, ni desde el punto de vista administrativo, ni burocrático, financiero o legal, tareas remitidas a otros del equipo.

Su función tiene entonces un objetivo que no concierne, por lo menos direc­tamente, a los niños autistas, ni a los miembros del equipo. Este objetivo no es entonces directamente terapéutico, aunque esta dimensión no está excluida en el trabajo de equipo, ni es la de saber animar a un equipo, aunque esta sea la condición sine qua non para que el trabajo pueda tener lugar.

El objetivo en cuestión es el de hacer de manera que el aparato institucional funcione de modo tal que se vaya a invalidar o validar el axioma de Lacan -que el niño autista está, también él, en el lenguaje, pero que hay un imposible para que esté en el discurso- de medir su precisión, sus posibilidades y sus límites.

El puesto del responsable terapéutico no es entonces el del saber, ni el de saber para los otros. En cambio es el puesto que preserva un vacío central -vacío de saber- que permita, uno por uno, para cada niño, la verificación clínica del axioma lacaniano y de sus consecuencias. Este vacío de saber permite a cada uno y al conjunto del equipo destituirse respecto a un saber objetivable y totalizante, y no obstante quedando, cada uno, y uno por uno, plenamente responsable del acto que el trabajo implica.

Su función, lejos de ser la de un amo o de un maestro del saber, se aproxima a la que Lacan asigna al Más-uno en la elaboración de un saber al interior de un cartel. Además su función se aproxima también a la del Al-menos-uno que se abstiene del uso del poder, aunque si este poder proviniera de un saber elaborado: él tiene que saber que no es desde el puesto de sujeto supuesto saber que podrá permitir que haya elaboración del saber para cada miembro y para el equipo en su conjunto.


El saber

El cuarto eje es la referencia teórico/clínica.

Se trata de un eje claro y lineal: sin minimizar los eventuales descubrimientos a nivel neurocientífico o eventuales inspiraciones en teorías que hacen referencia al psicoanálisis, nuestro punto de referencia es el psicoanálisis freudiano, entendido según la enseñanza de Jacques Lacan y en la orientación que le ha dado Jacques-Alain Miller.

El trabajo de cada uno y del equipo en su conjunto hace referencia a una elaboración de saber que sigue esta precisa orientación. Es al interior de esta orienta­ción que puede ser considerado cada eventual trabajo de estudio y de supervisión en el trabajo institucional.

El trabajo teórico sobre la práctica clínica concreta se alimenta entonces de un corpus de textos trabajados en equipo. El trabajo teórico/clínico se alimenta también, promoviendo trabajos de intercambio con otras instituciones. Se trata de un trabajo común de supervisión y de control compartido entre las diferentes instituciones que hacen referencia a la misma elaboración de un saber y que de­semboca de manera provechosa en jornadas de estudio de la red compuesta de las diferentes instituciones.

El intercambio teórico/clínico y la supervisión compartida no quieren decir ins­tituir otro como referente para el saber, otro como sujeto supuesto saber. Quiere decir, en cambio, abrir un campo donde la elaboración del saber se presta a ser expuesta y no supuesta.

No se trata en efecto de promover la función del sujeto supuesto saber. En efecto esta función es el meollo de una personal elaboración de saber y es espe­cífica de la transferencia desarrollada en su sede analítica. En una institución para niños autistas y psicóticos no son los niños quienes requieren, ni promueven tal función. Promoverla quiere decir instituirla en relación a los otros miembros del equipo o eventualmente quiere decir instituirla por parte de una institución res­pecto a otra institución. Función que no es pertinente en este campo.

El saber en juego no es el saber supuesto, sino es el saber expuesto. De este saber expuesto cada miembro se hará cargo respecto a su propio equipo y el equipo se hará cargo de eso respecto a las otras instituciones.


La formación

A priori, no hay duda de que cada miembro del equipo tiene un currículo formativo, no es sin embargo, requerida ni impuesta una formación psicoanalítica a los miembros del equipo. El deseo de trabajar en equipo con un cierto espíritu es suficiente. Además es el dispositivo de la pratique a plusieurs mismo que tiene virtudes operativas, para el encuadramiento que éste comporta.

Sin embargo, todo eso no es suficiente para hacer frente a los deslizamientos que tal trabajo conlleva: por ejemplo el que buscará de imponer su visión fantasmática al niño, incluso al equipo. Cada miembro del equipo juzgará su propia posición y la decisión que hay que tomar para elaborar su propio fantasma según la ética del psicoanálisis. Trabajo que no podrá ser efectuado sino «En otra par­te». Y no podrá, no deberá ser efectuado sobre la piel de los niños ni sobre la de los otros miembros del equipo. Tal decisión queda sin embargo, como un hecho personal y privado. Como queda un hecho personal y privado una eventual super­visión del propio trabajo que cada miembro del equipo podrá demandar a quien querrá, sin pensar hacer extensivas a otros las palabras a él dirigidas, sino incluso a la institución misma.

Sin embargo, para que una institución funciones, necesita un Al-menos-uno que tenga reavivado el deseo, el deseo que el axioma lacaniano revele su con su herencia estructural e indique de éste los límites y los bordes. Esta función del Al-menos-uno, si concierne necesariamente el director terapéutico, no excluye a priori a ninguno para que sea encarnada, al contrario, ésta se extiende a quien lo desea en manera decidida. Cada Al-menos-uno se hará entonces garante de aquel vacío central de saber que está en al origen de cada creación particular, para intentar -a veces lográndolo- inventar una solución para los huecos que la estructura comporta.

Son estos huecos de la estructura que, si son difíciles de circunscribir y de re­solver, nos indican que el psicoanálisis no se reduce a la repetición de un deja vu, sino que se abre a innovadoras creaciones humanas.


Psicoanálisis puro y psicoanálisis aplicado

Está claro que la pratique a plusieurs es una variante que podríamos definir psicoanálisis aplicado. Aplicado es decir al síntoma y al sufrimiento. Pero es también evidente que es sólo a partir del psicoanálisis puro -en donde se pone en matema, más allá de lo curable, la lógica de la estructura inconsciente- que podrá ser mantenido un deseo que se mantenga éticamente freudiano. A cada uno la tara de encarnar aquel Al-menos-uno que hace de este deseo una elección ética.


Resumimos

El trabajo de los miembros del equipo -uno por uno y poco importa la posición jerárquica- es un trabajo con el niño autista que se funda sobre una presencia deseante al servicio de un ofrecimiento de encuentro.

Se trata de un trabajo en donde cada uno opera en primera persona. Pero es un trabajo donde cada uno no es sin el otro. El tercero está siempre convocado, a través de otro de carne y hueso, o a través de otro ausente pero hecho presente. Es un trabajo en donde cada uno tiene que estar a la altura de hacerse destituir del ser el partner único del niño en provecho de un desplazamiento constante entre un  partner y otro. La intercambiabilidad es el secreto de esta práctica y la diferencia de otras prácticas, como el trabajo en equipo.

Sin embargo, cada partner del  niño autista no se encuentra en una posición no definida. No se trata de cualquier modo, ni de una posición de analista, ni de terapeuta. Se trata de la posición ocupada por un sujeto deseante -atribuible a un analizante civilizado, según la definición de Eric Laurent- que enfocará su desee sobre el axioma lacaniano que también el niño autista está en el lenguaje. Para rendir operativo tal axioma, él toma recursos de lo que podrá representar para él una cierta inversión en los trabajos de talleres o en el saber poner en serie lo que el niño ofrecerá como objeto que lo complementa, para que, de autista, se convierta en un objeto, si es posible, de intercambio y de desplazamiento.


Conclusión

La pratique á plusieurs es un bricolaje que sirve para cubrir algunos huecos de la estructura y permitir al niño autista decir no al Otro en la vertiente del goce mortífero y decir sí al Otro que es el Otro del encadenamiento significante, dupli­cado, este último, de un otro con sus prerrogativas y señas imaginarias que hacen lugar al niño autista en un mínimo de reconocimiento sostenido por lo simbólico capaz de hacer frente a la invasión de lo real.

Se trata entonces, de una modalidad de trabajo para ofrecer al niño autista una posibilidad - posibilidad que busca seguir las curvas de la estructura- para que pueda inscribirse con un rasgo que, aunque a él en particular, le pueda per­mitir estar lo mejor posible en el lazo social, o sea en un social que tenga los requisitos de lo humano.

A través del funcionamiento de la pratique á plusieurs habremos forzado dulce­mente al niño autista a entrar en el campo de la palabra que permite un encuen­tro, una dirección, una apelación, una demanda.


3. Pratique á plusieurs et psicoanálisis aplicado

Psicoanálisis aplicado

Según la reciente definición del psicoanálisis aplicado - aplicado al síntoma - hecha por Jacques-Alain Miller, la pratique á plusieurs es una forma de psicoa­nálisis aplicado. Aunque no esté utilizado ningún dispositivo clásico del psicoaná­lisis, la pratique a plusieurs se inscribe en las diferentes prácticas clínicas que se inspiran en el psicoanálisis.

Sin embargo, es necesario subrayar que el psicoanálisis aplicado no se agota para nada en la pratique á plusieurs, la cual constituye una variante. Y una va­riante que se actualiza en un contexto institucional.

¿Podemos quizás decir que la pratique a plusieurs es una modalidad de trabajo que coincide con el trabajo de equipo?

No, no podemos decirlo. No era necesario, por cierto, atender la enseñanza de Lacan para inventar el trabajo en equipo. Existen muchas variantes del trabajo en equipo, y cada una de ellas tiene su pertinencia. No es la misma cosa, en efecto, trabajar en equipo en una estructura hospitalaria -donde necesariamente cada uno tendrá que obrar a partir de su propia especificidad clínica y terapéutica- que trabajar en una estructura social donde la dimensión del encuentro podrá ser más pertinente.


Las exigencias del caso clínico

De cuanto se ha dicho es evidente que la pratique a plusieurs, si nace en un contexto institucional, no nace para resolver un problema institucional, jerárquico y especializado para operar un cambio en la organización institucional.

En efecto la pratique a plusieurs no nace de una exigencia institucional. Por ejemplo para resolver conflictos o para englobar en un trabajo institucional al psi­coanalista, generalmente refractario a inscribirse o a ser inscrito en un contexto institucional, precisamente a causa de una errónea concepción de la extraterritorialidad analítica. Problemas a menudo exacerbados por una, mal celada, preten­sión personal de relación con la suposición de saber.

La pratique a plusieurs nace en cambio de las exigencias que el caso clínico poñe. Se trata entonces de una modalidad para enfrentarse a los impasses clíni­cos que nosotros hemos reencontrado, por ejemplo, en el acercamiento del niño autista.

Pero, nos podríamos preguntar, ¿es posible extender la pratique á plusieurs a otras situaciones institucionales, como además hemos constatado?

Nuestra respuesta es positiva, a condición que la extensión de tal práctica parta de la necesidad del caso clínico y no para resolver problemas institucionales.

En nuestra opinión es posible, si no deseable, la pratique á plusieurs en condiciones en las que no sólo cada demanda analítica es impedida, sino también cuendo la alianza del sujeto con el significante se vuelve frágil por una nueva alianza que revela ser un pacto de hierro entre el sujeto y el goce mortífero. Es el caso, en nuestra opinión, donde la pratique á plusieurs podrá revelar una cierta validez operativa. Se trate, por hacer algunos ejemplos, de graves situaciones de toxicomanía, de anorexia o bulimia: en fin, cada vez que el goce toma la delantera neutralizando el sujeto en su capacidad de preguntar a lo simbólico, de salvarlo re la pulsión de muerte.

 

Bibliografia

J. Lacan: los testos a los cuales se hace referencia se encuentran en "La Psicoanalisi", n. 1 e 2, Casa editrice Astrolabio, Roma 1987.


J.-A. Miller: las referencias son tomadas de la Orientation lacanienne, Curso pluridecenal tenido en el Departamento de Psicoanálisis de la Universidad de Pa-rigi VIII, inédito excepto las clases publicadas en "La Psicoanalisi". Cfr. Además del mismo autor: Logiche della vita amorosa, Casa editrice Astrolabio, Roma 1997; / paradigmi del godimento, Casa editrice Astrolabio, 2001.


Cfr. además las siguientes revistas:

•"La Cause freudienne", Revue de psychanalyse, Ecole de l'Ecole freudienne, Paris.
•"Les feuillets du Courtil", Publication du Champ freudien en Belgique, Leers Nord.
•"Mental", Revue internationale de santé mentale et psychanalyse appliquée, Paris.
•"Ornicar ?", Revue du Champ freudien, Navarin, Paris.
•"Préliminaire", Revue de l'Antenne 110, Publication du Champ freudien en Belgique,     Bruxelles.
•"Quarto", Revue de l'Ecole de la Cause freudienne en Belgique, Bruxelles.

NOTAS:

1

Cfr. J.-A. Miller, "Lacan contra Lacan", in J. Lacan et alii, // mito individúale del neurótico, Astrolabio, Roma, 1986,p.94.

 

 

REGRESAR