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LA PREGUNTA SILENCIADA DEL NIÑO. ALGUNOS ALCANCES CLÍNICOS ACERCA DE LA POSICIÓN DEL SUJETO AL OTRO

MIRIAM PARDO FARIÑA

 

Resumen: La autora realiza un recorrido por algunos momentos en la historia del psicoanálisis, referidos al trabajo con niños, y su articulación con la transferencia, buscando puntos de orientación para pensar la demanda de análisis cuando se trabaja con hijos. Expone el caso de Sebastián, el niño de los porqués quien muestra en sesión la insistencia sintomática de saber sobre su propia castración involucrando la pregunta por la castración del Otro, preguntas que remiten a un no saber sobre su origen.

Palabras clave: transferencia, silencio, Otro, demanda, verdad, padres, hijos.

Para quienes dedicamos nuestro quehacer clínico en el trabajo con niños y adolescentes, nos encontramos con una particularidad, propia de este campo, y que consiste en que el primer llamado telefónico, la primera consulta, la realizan los padres del niño o del adolescente (en el mejor de los casos) o sólo uno de ellos. Desde la mirada psicoanalítica, la problematización acerca de cuál es el lugar de los padres en la clínica con niños ha estado presente desde los orígenes del Psicoanálisis. En el año 1933, en sus Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis, Freud establece diferencias entre el análisis de niños y el de adultos. Más allá de los aspectos técnicos, el planteo residirá en la transferencia, la que tendrá otro papel en el análisis de un niño, puesto que “psicológicamente, el niño es un objeto diverso del adulto, la asociación libre, y la transferencia desempeña otro papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes”.1

En el inicio del Psicoanálisis de niños, aparecieron dos grandes escuelas sustentadas por Anna Freud y Melanie Klein. Por una parte, Anna Freud, también considerará las dificultades en la transferencia. Para ella, los niños no pueden establecerla, por lo que será necesario iniciar un trabajo previo, cuya finalidad consista en prepararlos para el trabajo analítico. Esto implicará generar en los niños conciencia de enfermedad, infundiéndoles confianza en el análisis y en el analista, mediante la instalación de una transferencia positiva que movilice al paciente hacia el análisis. En este recorrido, llamado por Anna Freud labor previa, será necesario adaptarse todo lo posible a los requerimientos del niño, seguir los vaivenes de su humor, así como también el analista tendrá que presentarse ante el niño como una persona interesante, útil y poderosa, en quien se pueda confiar, todo esto con tal de asegurar la continuidad del tratamiento2.

La importancia que le concede Anna Freud de conferir un rol educativo al psicoanalista y su concepción acerca de la transferencia, se fundamenta en la diferencia que ella considera esencial entre el análisis de niños y el de adultos y que surge a partir de la inmadurez del superyó infantil. De esta manera, el analista deberá tener conocimientos pedagógicos teóricos y prácticos y podrá ocupar durante el análisis el lugar del ideal del yo infantil, lo que implica que su opinión guiará acerca de los impulsos que deben dominarse y hacia dónde se podría encaminar la sublimación.

Desde una perspectiva radicalmente diferente, Melanie Klein contempla la premisa consistente en que la capacidad de transferencia es espontánea en un niño, por lo que es posible interpretarla desde sus comienzos y el analista no debe tomar un rol de educador 3.

En el curso del tratamiento, el analista representará en la situación de transferencia una variedad de figuras que corresponden a las que el niño introyectó en el desarrollo temprano, por lo que será representado como perseguidor y como figura idealizada con múltiples grados y matices. El niño pequeño ha dejado atrás una gran parte de su complejo de Edipo y por la represión y el sentimiento de culpa está muy alejado de los objetos que deseó originariamente; sus relaciones con ellos han sufrido distorsiones y transformaciones de modo que los objetos de amor presentes son imagos originarios. De ahí que pueda muy bien producir una “nueva edición” de los objetos que deseó al principio. Sus síntomas cambiarán, acentuándose o disminuyendo de acuerdo con la situación transferencial; de esta forma, puede suceder que en su casa, el niño recaiga en hábitos, síntomas y pautas de conducta que habían desaparecido.

En el análisis de niños nos encontramos con resistencias tan marcadas como en el análisis de adultos; se manifiestan como crisis de angustia, con interrupción o cambios de juegos, aburrimiento, desconfianza, según los casos y las edades, siendo las crisis de ansiedad y miedo más frecuentes en los niños pequeños.

En su lucha contra el miedo a los objetos más cercanos, el niño tiende a referir este temor a objetos más distantes, ya que el desplazamiento es uno de sus modos de enfrentar la ansiedad y a ver así en ellos a su madre y padre malos. El niño, en el cual predomina el sentimiento de estar bajo una constante amenaza de peligro espera siempre encontrarse con el padre o madre “malos” y reaccionará con ansiedad ante todos los extraños; en la relación con el terapeuta lo sobresaliente será la transferencia negativa, manteniendo mediante este mecanismo una buena imago de sus padres reales.

La actuación de las imagos con características fantásticamente buenas o malas que predominan en la vida mental es un mecanismo general en niños y adultos. Sus variaciones son sólo de grado, frecuencia o intensidad. En la medida en que aparecen en el juego del niño, por los mecanismos de la simbolización y personificación, podemos llegar a comprender la formación de su superyó y amortiguar su severidad.

La transferencia es el instrumento principal para conocer lo que sucede en la mente del niño y también para descubrir y reconstruir su historia temprana.

De acuerdo a esta pequeña síntesis, se comprenderá que hay analistas que prefieren incluir a los padres desde la entrevista inicial y durante el curso del tratamiento. Recordemos, por ejemplo el caso del pequeño Hans en Sigmund Freud (1909) 4, cuya intervención se realizó por medio de la correspondencia epistolar que mantenía Freud con el padre del pequeño. Por su parte Anna Freud, establecerá permanentes cruces con los padres, con los cuales el niño, en su calidad de hijo, aún no ha abandonado esta edición directa paterno-filial, sin posibilidades de dejar fuera de la terapia a los progenitores.

La escuela kleiniana instaurará diferenciaciones marcadas desde los comienzos, generalmente solicitando a los padres que acudan solos a la primera entrevista, antes de trabajar con el niño, ya que este último, iniciará su propio análisis simbolizando y personificando a partir de su posibilidad de constituir la transferencia.

Donald Winnicott, perteneciente al Middle group, coincide con muchos analistas acerca de la importancia de no considerar al niño como un fenómeno aislado. Haciendo hincapié en lo que denomina el ambiente facilitador 5, será en ese espacio en donde se llevarán a cabo las funciones maternas y las paternas, complementarias a las de la madre, así como la función de la familia y su manera cada vez más compleja de introducir el principio de realidad fomentando la autonomía del niño. Serán los padres, y especialmente la madre, quien favorezca en el niño las primeras experiencias de omnipotencia, las que, a medida que se vayan enfrentando paulatinamente con frustraciones y gratificaciones, permitirán la internalización de una madre suficientemente buena y que el niño podrá recrear en su propio análisis a través de la generación de variados fenómenos transicionales.

A medida que el niño avanza en su desarrollo, el objeto puede ser repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva. Todo esto se puede hacer a condición de que exista una madre, o figura materna, que esté dispuesta a participar de todo esto y por el tiempo que el niño lo necesite.

Es así que el niño empieza a gozar de experiencias que se entrelazan y se basan en la omnipotencia mágica; es decir, los procesos intrapsíquicos se relacionarán con la realidad externa para el niño, en su situación específica y de una forma particular para dicho individuo en la constitución del psiquismo en vías a acceder a la cultura.

La confianza que le genera la madre o persona que sostiene esa situación es la que propicia el campo de juego.Este es el espacio potencial que se genera entre un hijo y una madre, y lo que se generará entre un paciente y un analista, sea niño o adulto. Es en este campo donde pueden y quizás deban ocurrir cosas que en la realidad externa no ocurren. Porque el juego es eso, un área intermedia de experiencia, un área de virtualidad.

Al preguntarnos acerca del lugar que ocupan los padres en la clínica con niños, nos encontramos con nuevas preguntas y consecuencias clínicas.

Françoise Dolto, psicoanalista francesa, en su tesis doctoral Pediatría y Psicoanálisis (1974), se cuestiona acerca de las razones por las cuales los padres consultan:

“Los padres no tienen, en efecto, más que dos actitudes frente a los síntomas psíquicos o nerviosos. Alegan enfermedad, una “anormalidad” física o moral del niño, sea su mala voluntad, su pereza o su maldad voluntaria. La primera de estas interpretaciones quita toda responsabilidad al niño, la segunda le atribuye toda la responsabilidad. Estas dos actitudes, tan falsa una como la otra, tienen como resultado anclar más al niño en el círculo vicioso de sus síntomas neuróticos.”6

De acuerdo a las reflexiones de Alba Flesler (2007), psicoanalista lacaniana, los padres demandan cuando llegan a nuestro consultorio trayéndonos a sus hijos. Los padres, o mejor dicho, lo que podría constituirse en las consultas de los padres, no siempre son tales. Flesler distingue a aquellos padres que consultan porque traen alguna pregunta y buscan saber. Estos padres vienen con interrogantes y sus cuestionamientos es la evidencia de esta falta de saber. Siempre tienen preguntas.

Otros padres, en cambio, no consultan, pero sí demandan. El niño ha herido la imagen del narcisismo de los padres, o molesta por la falta de ajuste de acuerdo a lo que se espera de él. En el año 1920, Freud señala:

“(...) O unos padres demandan que se cure a su hijo, que es neurótico e indócil. Por hijo sano entienden ellos uno que no ocasione dificultades a sus padres y no les provoque sino contento. El médico puede lograr, sí, el restablecimiento del hijo, pero tras la curación, él emprende su propio camino más decididamente, y los padres quedan más insatisfechos que antes. En suma, no es indiferente que un individuo llegue al análisis por anhelo propio o lo haga porque otros lo llevaron; que él mismo desee cambiar o sólo quieran ese cambio sus allegados, las personas que lo aman o de quienes debiera esperarse ese amor.”7

La situación se torna más compleja aún cuando los padres no consultan ni demandan, sino que son mandados, enviados. Aquí los padres están particularmente molestos, jamás habrían solicitado atención. “Son otros los que hacen eco ante lo silenciado de una voz que clama expresión, generalmente haciendo ruido en el ámbito público: la escuela, la calle, el hospital, el juzgado” 8.

Entonces, tenemos padres que consultan, padres que demandan pero no consultan, y padres que los mandan.

Quiero comentar un caso al que llamaré Sebastián, un niño de 9 años. Sus padres lo traen porque el colegio lo solicita, pero también porque ellos ya lo habían pensado con antelación. El padre esgrime el siguiente motivo de consulta. “Este niñito es intolerable. No se duerme, siempre tiene miedo, hay que dejarle la luz prendida para que se duerma, nos llama desde su pieza y le tenemos que decir que estamos aquí. Hasta que ya nos cansa y yo le digo ¡córtala!, ¡ya estás grande!, ¡déjanos dormir! Se queda tranquilo hasta que más tarde voy a verlo, se ha dormido y le apago la luz...” La madre respalda lo que dice su marido y agrega: “A mí me cansa mucho. Tengo que estudiar con él todo el tiempo, no me deja hacer mis cosas, todo lo pregunta que por qué esto, que por qué esto otro”. “Así es – dice el padre- ¡todo es por qué, por qué, por qué! ¿Por qué el lápiz es de madera? ¿Y de dónde se saca la madera? ¿Y por qué este lápiz es de plástico? ¿Y de dónde se saca el plástico?” Y dice la madre, “en el colegio es igual, todo lo pregunta y la profesora ya no le responde porque es inútil, igual vendrá con sus porqués, por eso nos pidió que lo trajéramos, porque a ella le parece raro que un niño de su edad pregunte tanto. Todos preguntan, pero este se pasa de la raya”. “El niñito de los porqués”, afirma el padre jocosamente. Y mientras prosiguen en sus acusaciones interminables, la queja cobra relevancia por sí misma. Los padres han venido a mostrar su descontento resumido en el niñito de los porqués o en el niñito que tiene miedo nocturno, pero no se preguntan por qué sucede esto, qué le pasa al niño, no buscan saber, salvo denunciar lo que ha herido su narcisismo.

Relacionando la búsqueda de saber con la transferencia, recordemos que para Freud, la transferencia puede ser leída no sólo en su vertiente más simbólica, la que se direcciona en la búsqueda de saber que se manifiesta en la apertura de preguntas, sino también en su vertiente amorosa. La transferencia que, en el orden del amor, es más imaginaria, es la que hace que quien llega se presente amable, pero no quiera saber. En los textos freudianos referidos a los Trabajos sobre técnica psicoanalítica (1912) 9, Freud afirma que esto, llevado al extremo, implica que sólo se busca el amor y ya no se quiere saber. Sin embargo, también tenemos una tercera vertiente de la transferencia, la vertiente real, en donde lo que se juega es el costado más pasional de la transferencia 10.

De acuerdo a estas disquisiciones, cuando los padres consultan vienen acompañados de un predominio de las tres vertientes de la transferencia. Los padres que consultan, que tienen preguntas, en general presentan el costado más simbólico de la transferencia. Ellos llegan, se hacen preguntas, tienen algunas teorías, tienen un saber y lo buscan. El niño, en general, ocupa para ellos, predominantemente, un lugar de objeto de deseo.

Por su parte, los padres que demandan sin preguntas, lo que demandan es que el niño encaje en sus expectativas y no les brinde sino contento, tal como sucede con los padres de Sebastián. Esperan al niño en ese lugar de objeto del narcisismo, lo que implica que la dialéctica que está en juego es la del amor o de la falta de amor. Si les da contento lo aman, y si no, ellos están muy decepcionados. Cuando se presenta con el analista la vertiente más imaginaria de la transferencia, los padres suelen venir con muchísimas expectativas, por lo que será el analista quien va a poner al niño en el lugar que ellos esperan. De este modo, la vertiente amorosa de la transferencia se trasunta en el caso mencionado cuando Sebastián complace a sus padres, ellos le demuestran su aprobación a través de alguna palabra. Si el niño los defrauda, se enojan y en algunas ocasiones le pegan.

Y, finalmente, los padres que son mandados, enviados, en general, no sólo no traen preguntas, sino que vienen muy molestos. Vienen muy molestos porque los manda una terceridad, la escuela, el juzgado, lo social. Si bien, los padres de Sebastián, supuestamente, querían consultar, se movilizan a hacerlo a petición de la profesora jefe; entonces también llegan molestos a la consulta porque esa terceridad los mandó a interrumpir un goce que ellos no querían interrumpir, aunque parezca paradojal. Cuando el niño es situado como objeto de goce de los padres nos encontramos con la vertiente más real de la transferencia, la que, por supuesto, es la más difícil y la menos abierta a la intervención del analista.

Haciendo un recorrido a partir de Freud y de los aportes lacanianos, tal como los propone Alba Flesler, conviene recordar que para Freud, el niño llega al mundo en el lugar de una falta; esa falta propicia que se desee un niño. Sin embargo, lo que el niño descubre es que él no es lo que daba la satisfacción absoluta; descubre que hay un deseo más allá de él y se pregunta cuál es la causa, desde dónde procede. “La búsqueda del saber humano se inicia con una negatividad al saber consabido. Se sabe que no se sabía” 11. Si el primer lugar donde se supone saber es en los padres, aquí nos encontramos con una primera transferencia.

De acuerdo a Freud, el niño continúa su camino referido a la búsqueda de saber cuando no está demasiado amedrentado. Puede estar amedrentado o puede seguir preguntando. De las respuestas de los padres a las primeras preguntas se deciden los destinos de la transferencia futura. Cuando los padres decepcionan a los niños con sus respuestas, como por ejemplo cuando recurren al argumento de la cigüeña para responder de dónde vienen los niños, estos últimos descubren, con el tiempo, que no pueden tener confianza en sus padres y buscan un saber más allá de ellos. Ese saber será buscado en sus cuidadores principales, en las personas involucradas en su crianza, en los pedagogos y también en los analistas y terapeutas. Cuando los padres responden no-todo provocan en los niños esa búsqueda por el saber. Alba Flesler señalará que se deciden distintas vías para la transferencia dependiendo de la respuesta de los padres. Tal es el caso de sus respuestas dadas en el límite del saber, es decir, si responden toda la verdad hasta donde la verdad puede ser dicha (no-toda); también puede ocurrir que los padres otorguen respuestas plenas de sentido o que no den respuestas y se silencian ante la pregunta; también podrían dar respuestas renegatorias a la búsqueda de saber. 

Dependiendo de los tipos de respuestas, se podrían definir tres vías distintas, al menos, para lo que podría ser la búsqueda de saber en el futuro adulto, o la búsqueda de saber en el niño. Distintas presentaciones de la transferencia. Si el saber que dan los padres es transmitido como un saber enlazado a la castración, es decir, es el saber hasta el límite de lo sabido, lo más probable es que del lado del niño funcione lo que se llama una desmentida. En este caso, los niños velan esa falta de saber en los padres y ponen en su lugar las teorías, producto de una desmentida, las que irán engendrando la fantasmática del niño, es decir, que van a dar lugar a síntomas.

Por otra parte, cuando los padres silencian su respuesta o lo hacen con pleno sentido, o en términos freudianos, cuando censuran o amedrentan la búsqueda de saber, se puede generar en los hijos una inhibición de saber acallándose sus preguntas. Dejan de preguntar, dejan de investigar, no hay preguntas. Hay inhibición en lugar de síntoma.

Y cuando los padres responden renegatoriamente, con mentiras, que además mantienen como saber, en general lo que encontramos son unos montos de angustia sin búsqueda de saber. Inhibición, síntoma y angustia en las vías del saber y también en la presentación transferencial. Es así como podemos vislumbrar el enorme peso que tienen los padres en el lugar de un niño como hijo.

Volvamos a nuestro caso. En una sesión le pregunto a Sebastián: “¿por qué tienes tanto miedo por la noche?” Y él responde, “porque tengo miedo de perderme” y entonces le digo: “¿miedo de perderte?, ¿de perderte de tus padres?” A renglón seguido me dice, “¿cómo lo sabes?”, entonces le digo: “porque cada vez que tienes miedo en la noche tú quieres saber si tu papá y tú mamá están despiertos, si te escuchan, si se acuerdan de que estás solo en tu pieza”.

El significante pérdida es muy relevante para Sebastián, ya que siendo hijo único, sus padres habían perdido al menos dos hijos - (la madre solía llegar hasta el tercer mes de embarazo) - y señalo “padres” y no “madre”, ya que para ambos era importante tener un hijo. Presentando la madre un problema de fertilidad, los intentos de embarazo fueron mediante inseminación artificial. El embarazo de Sebastián fue extremadamente complicado, los padres temían perderlo y la madre permaneció en cama hasta que el médico determinó intervenir con una cesárea. Sebastián conoce su historia a medias, los padres le contaron de la pérdida de un bebé y de lo mucho que mamá se cuidó para que él naciera bien, pero aún no le develaban el secreto del tratamiento para tener hijos.

La pregunta acerca de sus orígenes aparece desplazada de muchas maneras en diferentes sesiones. En una sesión, mientras Sebastián dibuja, me cuenta que está haciendo a un niño de 9 años -(de su edad)- y escribe la dirección en la casa. Me dice: “Esta es la casa de este niño, tiene mi edad, pero te advierto que la dirección que escribí es falsa”. Le digo: “Entonces ¿nadie va a saber cuál es su dirección verdadera?” Responde: “Nadie, es que tampoco él la sabe, todavía sus papás no se la dicen”.

En una sesión Sebastián comenta, mientras juega con plasticina: “Miriam, yo me siento raro…” “¿Por qué?”- le pregunto- y él me responde: “porque mis papás se hicieron un tratamiento para tenerme y como fue difícil ya no quieren tener más bebés”. Dos ideas cruciales “tratamiento” e “hijo único”. En ese momento apuesto por la segunda de las ideas y le pregunto, “¿te gustaría tener hermanos?” “¡¡Sí!!” - , me responde con entusiasmoy agrega, “no entiendo por qué mi mamá no puede tener bebés, ahora me dice que con todo lo que yo la molesto con mis preguntas, sería peor si tuviera otro hijo”. Pareciera que Sebastián prefiere no preguntarse conscientemente acerca del “tratamiento”: ¿Qué es eso? ¿En qué consistió? ¿Por qué antes no dio resultado? ¿Por qué sí con él? Acota su drama a su calidad de hijo único en la pareja parental. Si los padres deseaban tanto embarazarse, tener un hijo, ser padres, ¿por qué les molesta tanto la presencia de un hijo? En otras palabras, ¿quién es un hijo para estos padres?, ¿cuál es, entonces, el lugar del niño?

Cuando Freud define qué es un niño para el psicoanálisis, dice que el niño puede ocupar distintos lugares y sitúa por lo menos tres. Uno es el lugar de equivalencia simbólica, es decir, es el niño como falo (que funciona en el lugar del pene que la madre no tiene, al fin de su Edipo), o bien como objeto del deseo de la madre. Objeto de deseo 12.

Otro lugar que le otorga al niño, es como objeto del narcisismo de los padres. En su texto llamado Introducción al narcisismo (1914), dice: “His Majesty, the Baby” 13 marcando el lugar del hijo en el narcisismo de los padres. Quieren que él sea todo aquello que ellos no pudieron ser. Aquí el niño ya no está configurado como objeto de deseo, sino como objeto del narcisismo u objeto de amor: “Debe cumplir los sueños, los irrealizados deseos de sus padres; el varón será un grande hombre y un héroe en lugar del padre, y la niña se casará con un príncipe como tardía recompensa para la madre” 14.

Sin embargo, Freud también ubica al niño como objeto de un fantasma del adulto, es el caso de su escrito Pegan a un niño (1919) 15. El niño, entonces, en la teoría analítica, y también diremos en la estructura de los adultos, puede funcionar como un objeto de deseo, como un objeto de amor o como un objeto de goce. De acuerdo a Flesler, se trata de la estructura que nos habita, incluyendo a los analistas; de esta manera, el niño en análisis podría funcionar como un objeto de deseo para el analista, así como un objeto de amor o como un objeto de goce, debido a que en la estructura del adulto el niño ocupa estos lugares tripartitos. 

De acuerdo a todos los planteos realizados, más que preguntarnos si los niños son analizables o no, si acaso existe una especificidad en el psicoanálisis de niños, resulta interesante pensar que “el psicoanálisis atiende al niño, pero apunta al sujeto” 16, lo que deja sentado que el objeto del psicoanálisis no es ni el niño, ni el adulto, ni la personalidad, ni el comportamiento, ni la conciencia, sino que el objeto al que se dirige un psicoanálisis es un sujeto. De esta manera, atendemos al niño, atendemos al adulto, atendemos a los padres, atendemos a aquéllos de quienes recibimos una consulta, pero nos dirigimos al sujeto. Al sujeto con sus particularidades, con su singularidad, con las especificidades que el acto analítico requiere según los tiempos que este sujeto pueda tener. Porque el sujeto tiene tiempos, no sólo edad, la edad no nos alcanza para entender al sujeto. El ser humano es más que un simple viviente, por eso el origen de su existencia es anterior al nacimiento mismo de un niño. Más aún, tal anterioridad lógica es condición necesaria para que el nacimiento se produzca.

Por eso nos podemos encontrar con un supuesto adulto que cronológicamente tiene sus años, y que, como tiempo del sujeto, está con una inhibición en la búsqueda del saber propia de quien se encontró amedrentado en su propia curiosidad cuando buscó respuestas en la primera transferencia con los padres. Y nos sorprendemos de que llegan al consultorio sin hacerse preguntas, o bien haciéndonos preguntas como los niños. “¿Está casada? ¿Tiene hijos? ¿Es de Viña?” ¿Qué preguntas son esas que los niños hacen en transferencia? Es una pregunta por dónde están tus deseos, tus goces y tus amores. ¿En esta cama? ¿En esta casa? ¿En un marido? ¿En los otros niños?

Entonces analizamos qué significación tiene “niño”, porque “niño” siempre es una significación en la estructura, porque puede venir al lugar de cualquier falta. Freud dice: “niño” va al lugar de una falta de falo. ¿Qué significación tiene “niño” para cada uno de nosotros? Si pasamos por el Edipo, y pasamos por las vicisitudes de lo que implica la falta en la femineidad y en la maternidad, seguramente hay algo del niño que significa para nosotros.

De acuerdo a lo anterior, si no analizamos qué es un niño para nosotros, lo más probable es que lo actuemos en el encuentro con un niño. Por ejemplo, existen teorías donde se culpabiliza a los padres de aquello que le ocurre a su hijo. En otras palabras, se tiene una teoría de que al niño hay que salvarlo de los padres y eso es un tipo de teoría, como si el pequeño en cuestión fuera a responder mejor en el encuentro con el analista que con sus propios padres. Es un ideal que está allí en juego, de niño sano, por ejemplo.

Antes de nacer, un hijo ya ha sido deseado por sus padres. ¿Qué implicancias tiene esta afirmación? Se podría entender sólo a partir de la vertiente del deseo por el hijo, sin embargo, resulta mucho más crucial pensarlo a partir de cómo el deseo por un hijo se relaciona con el deseo de los padres entre ellos, como hombre y mujer. ¿Ha sido alojado este hijo por la pareja parental? ¿Cómo se transmite el deseo de padres a hijos? Este modo de concebirlo atraviesa la biología, los padres quedan situados en una ley no natural, no regulada por el puro instinto, sino por la castración, que es condición de la economía deseante. Retomando nuestro caso, ¿qué representa Sebastián para sus padres? ¿Les recuerda su existencia el lugar de la imposibilidad para concretar la paternidad por su propios medios teniendo que recurrir a un tratamiento por inseminación artificial? Si antes de ser los padres de Sebastián tuvieron al menos dos pérdidas, ¿reaparecerá permanentemente el fantasma de la muerte desplazado en el sufrimiento implicado para ocupar el lugar de padres? En una sesión, Sebastián me dice en distintos momentos: “Miriam, ¿para qué existo?” “No quiero existir, me quiero morir” “La vida es muy sufrida”. Si para los padres, ese lugar es de sufrimiento, ¿acaso un hijo podría librarse del lugar lapidario al que queda destinado a ocupar?

Si los padres son quienes traen a sus hijos a la consulta, entregando diversas coordenadas que repercuten en su propias búsquedas acerca del saber, en los tipos de respuestas que otorgan a los niños, en las transferencias que establecen con sus hijos y con el analista y si pensamos que el psicoanálisis atiende a niños, pero en realidad se dirige al sujeto, ¿cómo intervenir con ellos?, ¿es preciso hacerlo? y ¿para qué hacerlo?

Sería interesante intentar intervenir en la línea de reinstaurar la falta donde falta, es decir, donde encontramos una falla en la estructura 17. Aunar al análisis del niño un influjo analítico sobre los progenitores se refiere a operar atendiendo a esa presencia real de los padres en la transferencia compartida. Aunar no significa adicionar ni sumar al análisis del niño el tratamiento de los padres. La puntualidad de las intervenciones con los padres implica la lógica de la unión. Recordemos que la unión es la operación matemática por la cual los elementos de dos conjuntos conforman un nuevo conjunto constituido por los elementos diferenciales de cada uno de los conjuntos iniciales. De esta manera, no se trata de intervenir en la dinámica que el niño establece con sus padres, sino más bien en los enlaces estancos que invitan a tomar un elemento fallido en la conformación del conjunto familiar. ¿Qué significa el niño para los padres que consultan, sólo demandan o sólo los mandan? Para Freud el niño es un lugar en la economía psíquica del adulto, un objeto de deseo, de amor y de goce. ¿Y qué sucede cuando el niño queda estanco, rellenando el agujero del amor, del deseo, del goce de los padres?

Cuando los padres consultan, contamos con la vertiente simbólica de la transferencia. Ellos buscan saber. El analista apunta con su intervención a recrear la falta en la cara signo del síntoma del niño. En cambio, cuando en lugar de consultar, los padres sólo demandan y nada quieren saber, suelen idealizar desmedidamente la eficacia del analista; esperan de él la concreción de su anhelo, consistente en que el niño colme sus expectativas y no dañe su narcisismo. En este caso, atento al amor de transferencia, incrementado por la idealización y tobogán proporcional del odio futuro, el analista puede comenzar por reintroducir la castración en el saber que le es supuesto. Dado que en estos casos la vertiente predominante de la transferencia es imaginaria, si llegara a tomar sobre sí la creencia poderosa que se adjudica a su poder, pagará el precio de ser rebajado estrepitosamente tal como antes fue elevado bajo el interesado reclamo de la demanda: que el niño no les cause malestar.

Finalmente, cuando los padres no consultan ni demandan, sino que los mandan, y se muestran poco dispuestos a conmover el saber cerrado con el que han significado al niño, inclinados a la pasión real de la transferencia, descontentos cuando no enojados por la interrupción del goce, el analista podría aferrar su intervención por caminos que abran posibilidades al niño de no quedar apresado en esta telaraña paralizante. O bien, se ayuda al niño a sostener su síntoma, o bien se apela a la instancia social que obligó en lo real a interrumpir el arrasamiento del sujeto.

Por lo tanto, la intervención del analista con los padres en el curso de la cura parece indicarse cuando los padres, más allá de sus buenas intenciones, se erigen, por razones ajenas a su voluntad, en portadores de resistencia, entendida como aquello que entorpece el avance del tratamiento. Sólo puntualmente, en estos tramos, el analista interviene con los padres para orientar no a los padres, porque no hacemos psicoeducación, sino para orientar el nudo del amor, del deseo, del goce de los padres.

En el caso presentado, enlazo los porqués de Sebastián con sus propios orígenes, con aquella parte de su historización que desconoce y busca conocer. Inquieto, siempre pregunta ¿Por qué esto? ¿Por qué esto otro? No ha terminado de formular una pregunta cuando ya tiene otra para insistir en su búsqueda interminable. Ese es su síntoma, insistir, intentando decir algo verdadero. Sus constantes preguntas parecieran representar el retorno de la verdad como tal en la falla de saber. ¿Cómo le responden sus padres? ¿Cómo le responden sus educadores? De manera lineal. Si tú me preguntas esto, me quedo con el contenido de lo que me dices y te respondo de la misma forma. ¿Por qué el lápiz es de madera? Porque si se usa la madera como material se puede reponer la punta cuando se gasta. ¿Y de dónde se saca la madera? De los árboles…. ¿Será eso lo que precisamente pregunta Sebastián? Entonces, si en el trabajo clínico develamos que el niño pregunta acerca de sus orígenes, por ejemplo, sus interminables porqués insistirán en la dirección de su deseo a saber algo que aún está oculto y que no sólo da cuenta de su propia castración, sino también de la castración del Otro. Nosotros no le responderemos de forma biunívoca (a tal pregunta, tal respuesta) como sí lo pueden hacer los padres y los educadores, porque ellos no son analistas ni psicólogos de sus propios hijos o de sus alumnos.

Refiriéndose a la verdad, en Función y campo de la palabra y del lenguaje en Psicoanálisis, Lacan señala que la verdad ya está escrita en otra parte:

“(...) en lo monumentos, es decir el cuerpo, el síntoma, el núcleo histérico de la neurosis; en los documentos de archivo, es decir, los recuerdos; en la evolución semántica, es decir, el vocabulario que me es particular; en la tradición, y en las leyendas sobre mi historia, mi novela; en los rastros que se conservan las distorsiones, necesarias para la conexión del capítulo adulterado con los capítulos que lo enmarcan y cuyo sentido restablecerá mi exégesis.” 18

La verdad que sólo se sostiene en un medio decir se podrá reconstruir retroactivamente y si los padres son los principales portadores de resistencia, entorpeciendo el avance del tratamiento, será necesario abrir en ellos una pregunta que les permita reconocer los caminos de subjetivación por los que transita su hijo. En el caso de Sebastián, el sujeto recorre un atajo que parte desde el miedo y la pregunta insistente, hasta lograr el reconocimiento filial del niño de los porqués, el niño que molesta. Sin embargo, como el saber que sus padres le han dado se encuentra enlazado con sus propias carencias, considerando que tuvieron que ser asistidos para convertirse en padres, el niño los desborda con muchas preguntas buscando los sustentos iniciales de su propia historia. ¿Cuál es mi lugar entre ustedes? ¿Por qué quisieron tener un hijo?  ¿Cuál es el origen de las cosas? (por qué los lápices son de madera, o de plástico, etc.) ¿Cuál es mi origen?

Si esto da cuenta de la propia transmisión del deseo, ¿qué representa este hijo para sus padres? Si en la inscripción del deseo de los padres se subraya el convertirse en padres, aunque fuera mediante un tratamiento, ¿cumple Sebastián con sus expectativas? Si les parece extraño que tenga miedo y que haga tantas preguntas, este llamado niño de los porqués, quienparece ser puesto en un lugar de objeto más que de sujeto, pareciera responder a una especie de producto, que con su rareza, también advertida por su profesora, pareciera contar con “fallas de fabricación”. Esto puede retomar la pregunta acerca de por qué ser padres, cuál era la ilusión sostenida en esta transformación y, en definitiva, en qué fallan ellos no sólo desde la biología, ya que eso no es lo importante, sino en sus funciones, preguntas todas que el niño no silencia, sino que relanza permanentemente en su incesante preguntar.

 

BIBLIOGRAFÍA

Dolto, Françoise (1974). “Pediatría y Psicoanálisis”. – 22ª reimpresión - Mexico: Siglo XXI editores, 2010.

Flesler, Alba (2007). “El niño en análisis y el lugar de los padres”. Buenos Aires: Paidós SAICF.

Freud, Anna (1977). “El Psicoanálisis infantil y la clínica”. Buenos Aires: Paidós.

Freud, Anna (1980). “Psicoanálisis del niño”. Buenos Aires: Hormé.

Freud, Anna (1979). “Normalidad y patología en la niñez”. – 11ª reimpresión - Buenos Aires: Paidós, 2005.

Freud, Sigmund, (1909). Análisis de la fobia de un niño de cinco años (caso del pequeño Hans). En Obras Completas Sigmund Freud, vol. X (1909), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 7ª reimpresión, 2000.

Freud, Sigmund, (1912). Sobre la dinámica de la transferencia. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XII (1911-1913), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 12ª reimpresión, 2008.

Freud, Sigmund (1913). Sobre la iniciación del tratamiento. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XII (1911-1913), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 12ª reimpresión, 2008.

Freud, Sigmund (1915 [1914]). Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XII (1911-1913), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 12ª reimpresión, 2008.

Freud, Sigmund, (1914). Sobre las teorías sexuales infantiles. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. IX (1906-1908), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 8ª reimpresión, 2007.

Freud, Sigmund, (1914). Introducción del narcisismo. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XIV (1914-1916), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., décima reimpresión, 2003.

Freud, Sigmund, (1919). Pegan a un niño (Contribución al conocimiento de la génesis de las perversiones sexuales). En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XVII (1917-1919), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., séptima reimpresión, 2003.

Freud, Sigmund, (1920). Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XVIII (1920-1922), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., décima reimpresión, 2004.

Freud, Sigmund, (1933). 34ª conferencia. Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XXII (1932-1936), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., octava reimpresión, 2006.

Klein, Melanie (1921). “El desarrollo de un niño”. En Obras Completas Melanie Klein, vol. I (1921-1945), Buenos Aires: Paidós SAICF, (1990).

Klein, Melanie (1927). “Simposium sobre análisis infantil”. En Obras Completas Melanie Klein, vol. I (1921-1945), Buenos Aires: Paidós SAICF, (1990).

Lacan, Jacques (1953). Función y campo de la palabra. En Escritos 1 Jacques Lacan. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2ª reimpresión, 2005.

Winnicott, Donald (1993). “Los procesos de maduración y el ambiente facilitador”. Buenos Aires: Paidós.

Winnicott, Donald (1971). “Realidad y juego”. Barcelona: Gedisa.

.

siete
1 Freud, Sigmund, (1933). 34ª conferencia. Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XXII (1932-1936), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., octava reimpresión, 2006, p. 137.
2

Cfr. Freud, Anna (1977). “El Psicoanálisis infantil y la clínica”. Buenos Aires: Paidós, pp.13 – 15; 73-75.
Cfr. Freud, Anna (1980). “Psicoanálisis del niño”. Buenos Aires: Hormé.
Cfr. Freud, Anna (1979). “Normalidad y patología en la niñez”. – 11ª reimpresión - Buenos Aires: Paidós,  2005, pp. 170-182.

3

Cfr. Klein, Melanie (1921). “El desarrollo de un niño”. En Obras Completas Melanie Klein, vol. I (1921-1945), Buenos Aires: Paidós SAICF, (1990), pp. 15-65.
Cfr. Klein, Melanie (1927). “Simposium sobre análisis infantil”. Op. Cit. pp.148-177.

4 Cfr. Freud, Sigmund, (1909). Análisis de la fobia de un niño de cinco años (caso del pequeño Hans). En Obras Completas Sigmund Freud, vol. X (1909), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 7ª reimpresión, 2000, pp. 7–118.
5

Cfr. Winnicott, Donald (1993). “Los procesos de maduración y el ambiente facilitador”. Buenos Aires: Paidós.
Cfr. Winnicott, Donald (1971). “Realidad y juego”. Barcelona: Gedisa.

6 Dolto, Françoise (1974). “Pediatría y Psicoanálisis”. – 22ª reimpresión - Mexico: Siglo XXI editores, 2010, p. 140.
7 Freud, Sigmund, (1920). Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XVIII (1920-1922), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., décima reimpresión, 2004, p. 144.
8 Flesler, Alba (2007). “El niño en análisis y el lugar de los padres”. Buenos Aires: Paidós SAICF, p. 143.
9 Cfr, Freud, Sigmund, (1912). Sobre la dinámica de la transferencia; (1913) Sobre la iniciación del tratamiento; (1915 [1914] Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XII (1911-1913), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 12ª reimpresión, 2008.
10 Flesler, Alba (2007). Op. Cit. pp. 142-145.
11

Ibíd. p. 147.

12 Freud, Sigmund, (1914). Sobre las teorías sexuales infantiles. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. IX (1906-1908), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 8ª reimpresión, 2007, pp. 187-201.
13 Freud, Sigmund, (1914). Introducción del narcisismo. En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XIV (1914-1916), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., décima reimpresión, 2003, p. 88.
14 Ibíd.
15 Cfr. Freud, Sigmund, (1919). Pegan a un niño (Contribución al conocimiento de la génesis de las perversiones sexuales). En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XVII (1917-1919), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., séptima reimpresión, 2003.
16

Flesler, Alba (2007). Op. Cit. p. 24.

17 Para Alba Flesler los tiempos no se recrean debido a que la falta necesaria precisamente falta.
18

Lacan, Jacques (1953). Función y campo de la palabra. En Escritos 1 Jacques Lacan. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2ª reimpresión, 2005, p. 249.

 

 

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