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El ADD/H como “caso testigo”
de la Patologización y Medicalización
de la Infancia

GABRIELA DUEÑAS *

 

Resumen: En este artículo se advierte sobre la urgente ne­cesidad de hacer conciencia del fenómeno de patologización de la infancia e invita a repensar modos de intervenir que excedan lo estrictamente médico o técnico.

 

Palabras clave: niñes, aprendizaje, medicalización, anfetaminas, clasificación, escucha, deseo.

No son pocos los maestros que se vienen preguntando infructuosamente: ¿cómo hacer para despertar el interés de los niños? ¿Qué hacer para motivarlos? ¿Cómo lograr que permanezcan sentados y tranquilos en el aula mientras dura una clase? Tampoco han sido escasas las estrategias didácticas que arrimaron a las aulas distintos especialistas en educación en los últimos años.

Lo que resulta sumamente preocupante es que el problema no sólo persiste y se incrementa sino que se viene complejizando seriamente en los últimos tiempos, con la “reedición” en el ámbito educativo de viejos discursos mé­dico-biologistas que propician la entrada en escena, la escena escolar, de tratamientos correctivos con estimulantes (del tipo de las anfetaminas) y otras drogas psicoactivas, acompañados -al mismo tiempo- de Programas de Adiestramiento Conductual (basados en sistemas de “premios y castigos”, al viejo estilo de los que proponía Skinner).

Ante este fenómeno, no fueron pocos los especialistas en infancia que -comprometidos con los Derechos de los Niños- comenzaron a apelar al uso del concepto de “Patologización y Medicalización de la Infancia” toda vez que frente a una conducta desajustada, desadaptada, disfuncional o alterada que los niños manifiesten en la escuela u otros ámbitos, se procede rápidamente a “etiquetarlos” a partir de diagnósticos rápidos e incompletos que se limitan sólo a medir de manera cuantitativa ciertas funciones cognitivas que resultan supuestamente deficitarias, omitiendo al mismo tiempo y de manera llamativa toda refe­rencia a su historia y / o condiciones de vida.

Lo que resulta más alarmante es que el diagnóstico de lo que pudiera estar pasándole a ese niño, sus necesidades, deseos, temores, padeceres o “vaivenes” -propios del de­sarrollo en interacción con su entorno familiar, escolar y social- se reducen, así, a un simple acto clasificatorio en el que parece no haber espacios ni tiempos suficientes como para escuchar al niño.

En el mismo procedimiento, tal como se adelantó, se atri­buye toda explicación acerca de las causas que determinarían el problema de conducta y/o aprendizaje a supuestos “factores biológicos” de carácter neurológico y/o genético, para lo cual, hasta la fecha, y tal como lo advierten de ma­nera reiterada los mismos especialistas, no se cuentan con evidencias científicas suficientes que lo justifiquen.

El objetivo prioritario y excluyente de estos procedimientos diagnósticos no es tratar de entender a qué pueda estar refiriendo este tipo de conductas sintomáticas que con frecuencia manifiestan los niños en la escuela. Todo lo contrario. La dificultad para aprender o los problemas de convivencia se conciben sólo como un “trastorno” al que, como tal, es necesario “eliminar” de la manera más rápida y eficiente posible.

En este sentido, los niños desatentos e hiperactivos, rotulados con la conocida sigla de ADD/H, fueron y son -muy a su pesar- una especie de caso testigo, de ejemplo paradigmático, de este fenómeno.

Pasivos pioneros de este tipo de diagnósticos, muchos niños y adolescentes etiquetados de ADD/H se suman a otros tantos a los que -rotulados como Bipolares, TGD, Disléxicos, TEA, etc.- se los identifica como portadores de supuestos síndromes a partir de los cuales -y con el aval de cierta ciencia- se los intenta acallar, disciplinar, apelando para esto a la fácil y simple solución que -en pastillas, jarabes o comprimidos- producen, con altas tasas de rentabilidad, los grandes laboratorios medicinales.

 

¿UN TRASTORNO DE LOS ESCOLARES? ¿O UN PROBLEMA ESCOLAR?

Ahora bien, si la dificultad para que los escolares presten atención en clase persiste e incluso se agrava; si los niños diagnosticados de ADD/H se multiplican como si tratara de una “epidemia” (a pesar de su supuesta etiología genética-neurológica), ¿no resulta probable que se esté formulando el problema de manera inadecuada? Por esta razón, resulta válido poner en consideración otras perspectivas de abordaje.

Más que focalizar la atención, por ejemplo, en encontrar la forma más rápida para hacer desaparecer las dificultades que manifiestan los alumnos, la escuela, ¿no debiera preguntarse acerca de las razones por las cuales cada vez hay más niños en las aulas con problemas de atención, hiperactivos y/o con dificultades para cumplir consignas?

O, mejor aún, y teniendo en cuenta aquello que dice que “los niños son producto del contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos”: ¿no resultaría más oportuno que la escuela comenzara a formularse la pregunta inversa?, es decir: ¿por qué los niños de hoy no debieran ser desatentos, hiperactivos y desobedientes?

Si tenemos presente, por ejemplo, que el supuesto Trastorno ADDH tiene que ver, básicamente, con la dificultad para procesar y mediar adecuadamente la enorme magnitud de estímulos e impulsos que atraviesan permanentemente el campo de la percepción y de la acción de los individuos y de los grupos: ¿no resulta válido considerar -aunque sea en términos de sospecha- que muchas de las conductas que hoy se describen como “deficitarias” en el ámbito escolar, tienen que ver más bien, con nuevas for­mas de conocimiento y comportamiento de los niños y jóvenes de hoy? ¿Por qué suponer, en su lugar, que todos estos niños y jóvenes desatentos e hiperactivos padecen a priori de un déficit de carácter genético o neurológico?

¿No estaremos medicando a los niños por una “enfermedad” que nosotros mismos como sociedad les estamos generando? Por otra parte, ¿hasta qué punto estos trastornos pueden considerarse como un déficit exclusivo de los niños si tenemos en cuenta que los mismos, la mayoría de las veces, parecen generarse cuando ingresan a las aulas?
La escuela, ¿no tendrá algo que ver?


UN PROFUNDO DESENCUENTRO

No podemos perder de vista que la escuela es una insti­tución propia del siglo XIX que, como tal, requiere, a través de sus tradicionales propuestas, de toda una serie de condiciones, actitudes y procedimientos que son los que justamente escasean en su población de alumnos, niños y jóvenes del siglo XXI (prestar atención durante cierto período de tiempo, leer un texto, escribir con letra prolija, etc.). ¿Será ésta una de las tantas razones por las cuales en los últimos años se viene observando, en no pocas es­cuelas, que los docentes intercambian información acer­ca de sus alumnos utilizando casi con naturalidad un tipo de vocabulario plagado de términos técnicos, propio más bien de una institución médico psiquiátrica que del ámbito escolar?


¿NIÑOS O SÍNDROMES?

“Que en quinto año hay un chico que padece panick attack”, “que la alumnita nueva ingresa con un diagnóstico de TGD”, “que en tercero hay dos ADD/H y tres Disléxicos”, “que en primer grado hay dos casos de Anorexia”, “que un TEA por allá”, “un ODD por acá”.

Necesariamente, y ante esta circunstancia nos cabe otra pregunta: ¿qué nos está pasando que no podemos acercarnos a estos niños desde otro lugar que no sea el del etiquetamiento? Es cierto que ponerle un nombre al sufrimiento resulta tranquilizante en un primer momento. Cierto es también, que las explicaciones científicas nos generan la sensación o cierta esperanza de poder ejercer algún tipo de control sobre circunstancias de vida que nos angustian profundamente. Pero convengamos que, por esta vía, la escuela se queda fuera, el docente se distancia de la problemática que padece el niño o el joven, esperando que, desde otro ámbito, desde el saber portado por otros profesionales, lleguen las soluciones pertinentes.

Pero las problemáticas que arrastran estos jovencitos, como sucede en general con todas las problemáticas humanas, no suelen ser sencillas y, por lo tanto, tampoco admiten soluciones simples. Son situaciones complejas que requieren del abordaje, el acompañamiento y el compromiso de todos los adultos significativos de su entorno y, entre ellos, sus maestros.


UNA TAREA PARA LA ESCUELA

Ante los profundos cambios socio-culturales a los que es­tamos asistiendo y su reflejo en la emergencia de novedosas configuraciones familiares en la que prima la ausencia de adultos que se responsabilicen de los niños y jóvenes, los docentes pueden y tienen mucho para hacer por estos chicos que habitan hoy las escuelas desde tan temprana edad y tantas horas por día.

Hoy, el hecho que las escuelas deban ocuparse de atender cuestiones académico pedagógicas ya no puede traducirse en un argumento que justifique cierto descuido por aquellos aspectos fundamentales que hacen a los procesos de constitución de la subjetividad y que refieren a lo vincular y lo afectivo.

No nos olvidemos, además, que las funciones cognitivas se apoyan y sostienen desde lo afectivo. Cualquier abordaje que pretenda disociar ambos aspectos (lo intelectual de lo emocional) descuidará sin lugar a dudas al sujeto, perdiendo de vista, como consecuencia, nada menos que a los niños, a las niñas y adolescentes.

La tarea, sin embargo, no es nada sencilla. Los docentes están desbordados ante la diversidad, la multiplicidad y la complejidad de fenómenos que atraviesan hoy el escenario social e impactan en las aulas. Se los escucha decir con frecuencia que “no fueron preparados para esto”.

Es que las instituciones escolares y el sistema educativo en general -así como lo conocemos- tampoco fueron pensados para responder a estos nuevos desafíos. Resulta incluso una obviedad agregar que no parecen reunir las condiciones suficientes y necesarias para darle la bienvenida a las nuevas infancias y juventudes contemporáneas. Mientras, la exigencia de universalización tensa aún más la situación.

Ante este problema sin embargo, y a modo de cierre, resulta necesario advertir que, si bien la solución no está o la tienen las escuelas, tampoco se la puede ir a buscar fuera de ellas o al margen de ellas.

El problema es complejo y parece requerir de un trabajo en conjunto desde diversas disciplinas e instituciones sociales, evitando, al mismo tiempo, el riesgo de quedar atrapados en ciertos discursos cientificistas que, considerando que la fórmula no es de carácter exclusivamente pedagógico, pretenden hacerles creer a los docentes que la solución la tienen los laboratorios medicinales.

En este sentido, una de las tareas más importantes que parecen tener los Equipos de Orientación Psicopedagógica Escolar en estos tiempos debería ser la de convocar a maestros y profesores a recuperar sus saberes acerca de la infancia, reconsiderando la importancia fundamental que tienen como docentes en el desarrollo infanto juvenil y la confianza en que la palabra y el afecto no sólo permiten enseñar, también tienen poderes curativos.

 

 

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Gabriela Dueñas Psicopedagoga y Lic en Educación. Doctoranda en Psicología (USAL). Profesora de la Cátedra de Psicología del Desarrollo II en la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, Universidad del Salvador. Psicopedagoga clínica en el “Centro de Neurología Integral de Buenos Aires”. Integrante del equipo interdisciplinario de investigación, docencia y asistencia ForumAdd (www. forumadd.com.ar). Es autora de varias publicaciones referidas a temáticas vinculadas con el que-hacer psicopedagógico.

 

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