ACADEMIA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LA CARRERA DE CIRUJANO DENTISTA
COMISIÓN DE PERFIL DOCENTE
ANTECEDENTES HISTÓRICOS A lo largo de varias décadas la estructuración curricular del Plan de Estudios de la Carrera de Cirujano Dentista ha sufrido muchas modificaciones, ya que se tomo como modelo el utilizado en otras partes del mundo.
En 1904 se utilizó el Modelo de formación Europea implementado en el “Consultorio Nacional de Enseñanza Dental”, anexo a la Escuela Nacional de Medicina.
También se hicieron cambios en el tiempo de duración de los estudios que van desde tres años hasta cinco años, aprobándose en 1971 la modificación al Plan de Estudios donde quedo establecida la modalidad semestral en la impartición de los cursos pero con una reducción de diez a ocho semestres.
Se hicieron modificaciones en el número de materias, incluyendo las áreas del conocimiento que ahora se denominan Básico-biomédicas y las odontológicas.
El crecimiento rápido y continuo que sufrió Ciudad Universitaria desde sus inicios en 1954, se hizo critico debido al incremento en el número de la matrícula en las Escuelas Nacionales Preparatorias y los Colegios de Ciencias y Humanidades. (Plan de Estudios de la Carrera de CD. 1993).
Ante esta situación la UNAM replantea sus funciones y decide ampliar el sistema de Enseñanza Profesional, abriendo nuevos Campus que permitieron mejorar los servicios educativos en relación con la población atendida.
En 1947 se crea el programa de Descentralización de Estudios Profesionales de la UNAM, el cual permite organizar a los diferentes Campus según la orientación académicas donde quedaron en cada uno de ellos Carreras afines y complementarias.
Por lo tanto, debido a los problemas que presentaba la UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO en cuanto a servicios y espacio, provocado por el aumento en el numero de estudiantes que ingresaban a la misma, así como la falta de condiciones adecuadas para cumplir las funciones básicas de docencia, investigación y difusión de la cultura, fue necesario crear Campus descentralizados que pudiera cumplir con los requisitos necesarios para resolver los problemas antes mencionados.
Así, en 1974 surge la E.N.E.P. Cuautitlán, donde se imparten Carreras de tres áreas diferentes: Químico-Biológica, Ingeniería y Contaduría-Administración-Derecho.
Es aquí, donde inicia el primer año, de la Carrera de Odontología, en su primera generación que se formaría fuera de Ciudad Universitaria utilizando el Plan de Estudios vigente en C.U.
Al año siguiente en 1975 se concede la categoría de Facultad de Odontología a la Carrera dentro de C.U., y se crea una nueva escuela.
Esta escuela es la Escuela Nacional de Estudios Profesionales IZTACALA a la que le fue encomendada la tarea de impartir varias carreras del área de la salud, siendo una de ellas la de Cirujano Dentista, y teniendo como metas:
- Lograr una educación integral, por medio de sistemas interdisciplinarios
- Acabar con el ejercicio individualista. ( Fernández Varela, H. 1975)
Durante este año, empezó a funcionar con dos generaciones y se presento la necesidad de implementar modificaciones que provinieran de la instrumentación misma del plan, a las características propias de la nueva estructura académica de la E.N.E.P.I., y de los particulares recursos con que contaba.
La necesidad de modificar el plan de estudios se dio, porque la información que se daba, se ubicaba únicamente en su contexto y no tomaba en consideración los programas de otras disciplinas, ni la relación existente entre ellas.
El tipo de metodología considerada TRADICIONAL que se utilizaba en la enseñanza no era el adecuado para la nueva estructura académica, porque la información es recibida por los alumnos sin existir una motivación por parte del alumno o del profesor para que fueran ellos los que investigaran, disminuyendo así la oportunidad de formar él habito de la investigación y del estudio.
El resultado que se obtenía, reflejaba que los conocimientos y habilidades adquiridas podrían ser obsoletos ante el desarrollo continuo y acelerado del contexto profesional en que se desenvuelven.
Al término de este análisis efectuado al plan de estudios tradicional, se vio la necesidad de modificarlo y elaborar uno más acorde a la realidad que se quería obtener.
En la nueva organización curricular de la carrera en la E.N.E.P. IZTACALA, se instituyeron nuevas estructuras didácticas basadas, en unidades instruccionales autosuficientes en su contenido teórico-practico, y que constituyeron una forma diferente de organización de la enseñanza-aprendizaje las cuales permitían generar relaciones sincrónicas y diacrónicas, y que fueron denominas MÓDULOS.
A través de estos MÓDULOS el alumno es capaz de obtener los conocimientos básicos, científicos (teóricos-prácticos), logrando un aprendizaje gradual.
EN EL PLAN MODULAR se diseñan los programas de los MÓDULOS de tal manera que se puedan cumplir con los objetivos finales de la carrera.
Además, uno de los objetivos es que el alumno aprenda a recibir y manejar adecuadamente la información para que posteriormente pueda aplicarla al contexto histórico del país, durante su desarrollo profesional.
Esto se realiza con la implementación de estructuras didácticas diferentes a las tradicionales en las cuales se intenta la participación del alumno por medio del razonamiento lógico de los contenidos.
También es necesario que en las instituciones que ofrecen ENSEÑANZA MODULAR, se realicen actividades de investigación que permitan ir decantando la concepción teórica y sirvan de guía para las decisiones que orientan las acciones educativas (PANSZA. Margarita. 1989).
Caracterizar un modelo de formación no puede hacerse sin considerar a los docentes que están insertos en él, pues son ellos los que van marcando el rumbo del proyecto educativo.
El trabajo curricular en Iztacala se ha desarrollado en dos tendencias generales, por un lado se apega a la norma y por el otro trata de recuperar las experiencias. Se examinan tres aspectos, de los que citamos lo más importante.
1) Condiciones en que se dio el proceso de integración de la planta docente de la Carrera de Cirujano Dentista
- Improvisación.
- Presencia de grupos hegemónicos.
El área básica biomédica se organizó con la presencia de médicos docentes de la Carrera de Medicina y otros profesionistas con formación tendiente a la investigación, formando parte de las asignaturas como Fisiología, Anatomía Humana, Histología. Para las asignaturas básicas odontológicas, participaron profesores de la entonces Escuela Nacional de Odontología (ENO).
Cuando en 1975, como ya se mencionó antes, la carrera se traslada a Iztacala, se tiene la necesidad de cubrir la gran demanda de profesores en estas áreas, se recurre a alumnos que estaban cursando el tercer semestre de la carrera, e ingresan como ayudantes de profesor y al mismo tiempo cursan su licenciatura.
Los profesores que deseaban impartir clases en los módulos, fueron capacitados mediante cursos intensivos de Formación Docente, los cuales fueron impartidos por profesores que estaban trabajando en los módulos de Medicina y/o Jefes de módulo. Al mismo tiempo se solicito que asistieran a Cursos Pedagógicos, con la finalidad de tener mejores docentes, jóvenes con poca o nula experiencia profesional y docente experimentados y reconocidos, estableció las diferentes personalidades, los niveles de formación y la procedencia como los rasgos que más tarde distinguirán tanto a un área académica de la otra y que habrán de hacer que se reconozcan y mantengan como sectores separados, características que hacen particular el modelo de formación de los odontólogos de FES Iztacala.
2) El cambio curricular y su repercusión en la docencia.
Bajo estas condiciones de integración de la planta docente, se lleva a cabo en 1978 la modificación del área biomédica, de una organización por asignaturas a una modular, quedando la idea de que más tarde las áreas odontológica y clínica también se transformarían, sin embargo nunca se dio este cambio en el resto de las áreas del curriculum.
Algunos profesores piensan que probablemente, esta manera en que se conformo la plantilla docente, pudo haber condicionado que se impulsará el cambio curricular sólo en el área biomédica. El cambio curricular fue fundamentalmente un cambio metodológico en la enseñanza de las ciencias biomédicas básicas que implico la instrumentación de planteamientos didácticos más activos que indiscutiblemente modificaban el papel tradicional de los actores del proceso. A raíz de estos cambios el docente aparece como el medio para el logro de los objetivos curriculares, asignándoles la tarea de lograr los fines educativos planteados por la institución, surgiendo también la necesidad de formación para la docencia.
Lo que los docentes han tenido que encarar es:
- Sostener los cambios organizados metodológicamente en módulos y lograr establecer la secuencia, amplitud y profundidad de los contenidos a lo largo de la carrera pero en dos maneras diferentes de organizar la enseñanza modular y por asignaturas.
3) El trabajo docente después del cambio curricular.
A partir de 1980 el trabajo curricular en Odontología comienza a mostrar diferencias, según la actividad que los docentes desarrollan el interno de sus áreas. El grado de avance de los programas es diferente en cada una de las áreas, e incluso al interno de las mismas.
En el área básica, la necesidad de trabajo docente se situaba en buscar nexos intra e intermodulares para lograr una mejor integración del área, y solucionar el problema de la búsqueda de información integrada, mediante la elaboración de manuales de contenido. En las asignaturas clínicas la necesidad del trabajo docente se centraba en unificar criterios para la explicitación de sus programas de estudio, pues se manifestaba el problema de que cada profesor enseñaba lo que consideraba importante, no en relación con una orientación acordada y definida por consenso entre los profesores, sino en función de sus experiencias profesionales personales. Es reconocido el decir de los profesores de clínicas que vienen a enseñar lo que saben hacer, el desempeño de actividades de un área específica de la profesión otorga un reconocimiento particular a los docentes de la carrera, particularmente a los de clínica. En este sentido se ha podido reconocer que los docentes de clínicas no conforman un solo bloque, sino que más bien se diversifican y tienen que ver con las fortalezas y debilidades de la profesión.
Es importante mencionar que un gran número de Cirujanos Dentistas, se encuentran formando parte del cuerpo docente de Escuelas y Facultades de Odontología del País como profesores o investigadores, puede decirse que paralelamente a la práctica clínica se da una práctica docente.
Actualmente y gracias al trabajo realizado por el grupo de profesores participantes en los talleres de Evaluación Curricular, se han hecho muchas mejoras al Plan de Estudios de la carrera de Cirujano Dentista, con base al análisis de las variables que influyen en el proceso Salud – Enfermedad y en la formación y practica profesional existente en la Carrera de Cirujano Dentista.
JUSTIFICACIÓN El importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo es complejo y multifactorial y su participación tiene un impacto fundamental superando algunas limitaciones propias del entorno o del medio escolar.
Sin embargo, es necesario reconocer que, hay una gran cantidad de factores que influyen en la labor del maestro y en sus resultados; condiciones del contexto: aspectos socio-económicos, culturales y hasta físico-geográficos. Otros son particulares de la institución: infraestructura, recursos, clima organizacional, etc. y condiciones propias del Curriculum: estructura del plan de estudios, calidad de los programas, sistemas de evaluación, textos, recursos didácticos, etc.
No obstante los factores antes señalados, es importante enfatizar que, en gran medida, la labor del docente depende de su formación: el conocimiento pedagógico adquirido, el dominio de las “materias” que va a impartir, las destrezas de comunicación y relación que desarrolle, el dominio de los aspectos técnicos en relación con la enseñanza y el aprendizaje.
Se aboga, en la actualidad, por un maestro más protagónico, que pueda ejercer un rol realmente profesional, un maestro autónomo que, en lugar de tener siempre que acatar y ejecutar órdenes, tenga espacio para tomar decisiones con base en las características específicas del proceso de enseñanza. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por sí mismos.
“Es necesario pensar en la Educación como una práctica social, que se desarrolla y responde a un contexto histórico y social específico. Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre nuevo, irrepetible; es necesario considerar las condiciones del grupo, del contexto y del momento histórico para diseñar cada uno de estos actos.
Este enfoque requiere de un docente diferente al que hemos venido formando tradicionalmente, un maestro que actúe con autonomía, con sentido crítico y que exprese su creatividad. Este nuevo maestro debe alcanzar un conocimiento y una amplia comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa en relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes y con el impacto que la educación genera en el contexto social, económico y cultural. Entender la educación como práctica social, exige una formación que le permita conocer y valorar la realidad en que se desenvuelve y comprender el significado de su labor en este contexto.” (Conferencia presentada por M. Ed Ana Cecilia Hdz. R).
Se requiere cuestionar y desestructurar los esquemas, estereotipos y rutinas que se encuentran en la base de las practicas, para que los docentes puedan reconstruir pautas de conducta alternativas y para esto es importante que se mantengan en un proceso de formación, y este proceso debe ser de permanente adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una función adecuada en este caso, la práctica docente.
Se concibe la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la práctica social del docente.
En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformación social. Los docentes suelen asumir el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de su eventual profesionalización, existen propuestas que definen la profesionalización como “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la practica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor” (Gimeno Sacristán, 1997).
Este conjunto de cualidades conforma las dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza:
1.- La obligación moral: el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor esta obligado al desarrollo, en cuanto personas humana libres de todos sus alumnos y alumnas.
2.- El compromiso con la comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad.
3.- La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia practica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenéutico-reflexiva.
Este modelo hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos, los diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones etc.
Diferentes autores han investigado en torno a propuestas especificas en torno al “nuevo papel docente”, “el docente ideal”.
La necesidad de un nuevo papel docente ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre todo ante el nuevo milenio y la construcción de una nueva educación
Así, el "docente deseado" o el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998):
- Domina los saberes —contenidos y pedagogías— propios de su ámbito de enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currículum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales;
- Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo;
- Comprende la cultura y la realidad locales.
- Desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo;
- Participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en la escuela;
- Trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela;
- Investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente;
- Toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; o asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes;
- Detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponde o busca las soluciones en cada caso;
- Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;
- Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas;
- Impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido.
- · Se acepta como "aprendiz permanente" y se transforma en "líder del aprendizaje", manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas;
- Se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para --fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente;
- Es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).
Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes.
Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo" (Schon, 1992).
Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del "aprender a aprender" y del "aprender a enseñar".
La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero falta aún asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexión sea tal y produzca nuevo conocimiento.
En esto, las universidades y los intelectuales pueden hacer una contribución importante, al verse a sí mismos, a su vez, como "facilitadores" del aprendizaje docente sobre su propia práctica y no solamente como instructores.
Se plantea asimismo la necesidad de una posición crítica frente a la noción y el ejercicio de la práctica dentro del currículum de formación inicial, la cual tiende a ser asumida acríticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez Gómez, 1996).
Hablar de docencia es también hablar de la doble relación que se da entre la práctica del maestro en el salón de clase —concebida como un espacio privado e íntimo—, y las redes de relaciones y negociaciones que se establecen con el director, con el resto de los maestros, con los alumnos, etc. El espacio principal de convivencia de los maestros es la escuela, sitio de comunicación, donde se construyen redes que repercuten en la práctica docente. La docencia obliga a enfrentar continuamente situaciones concretas con el grupo que requieren solución inmediata, para lo cual resulta indispensable recurrir a conocimientos de diferente origen; también se exige un proceso de reflexión continua. Por ende, en la formación profesional de docentes no basta con estudiar los contenidos, y no es suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje.
El trabajo docente se concibe en estrecha relación con una serie de recursos auxiliares didácticos.
La labor del maestro esta dirigida a proporcionar conocimientos y a su vez promover las causas mediante los cuales esos conocimientos pueden ser asimilados, a su vez debe orientarse al desarrollo de patrones motivacionales relacionadas con el aumento de la experiencia de autonomía y responsabilidad y aumentar la propia competencia.
Resulta obvia la importancia de enseñar al alumno a aprender a aprender, y la de ayudarle a comprender que cuando aprende debe tener en cuenta no solo el contenido sino también como se organiza y actúa para aprender.
Como menciona Rogers de la corriente Humanista si el profesor cambia las actitudes para trabajar de manera diferente ya que la educación tiene el importante papel de enseñar a las personas a vivir en paz en un mundo en donde lo más importante es Aprender a Aprender.
Basándose en una relación de respeto entre el docente y sus alumnos para fomentar un clima social para que la comunicación académica y emocional sea exitosa y tomando un papel de facilitador.
OBJETIVO GENERAL Proponer un perfil docente que reúna todas las características que requiere la carrera de Cirujano Dentista. OBJETIVOS PARTICULARES
- Identificar las características actuales del perfil docente de la carrera de Cirujano Dentista.
- Analizar las diferentes propuestas existentes con relación a los perfiles profesionales de otras instituciones educativas.
- Fundamentar las nuevas características que se proponen para el perfil docente.
- Realizar un diagnóstico de las necesidades de formación y actualización docente.
- Estructurar estrategias que permitan formar y mantener el perfil docente deseado.
METODOLOGÍA 1.INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA del marco de referencia sobre el perfil docente.
2. DEFINICIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS o sujetos de estudio: alumnos, egresados, docentes, autoridades.
3.ENCUESTA
3.1 Diseño conceptual:
Elaboración de cuestionarios como instrumento de medición sobre el perfil docente
Diseño estadístico:
Marco de muestro, muestreo, tamaño de muestra, aplicación de prueba piloto para dar validez y confiabilidad al instrumento de medición
Diseño administrativo:
Manejo de recursos financieros
3.2 Levantamiento:
Reclutamiento, entrenamiento, selección y contratación del personal encargado de la aplicación del cuestionario
3.3 Procesamiento:
Revisión de cuestionarios, codificación, captura electrónica de la información, archivos o bases de datos
3.4 Análisis, conclusiones, propuestas y difusión de resultados
4. PRODUCTOS: Perfil docente
INTEGRANTES
ACTIVIDADES
María de Lourdes Cervantes Bautista
Recopilación de bibliografía José Carlos López A. Difusión Jorge Nieves A. Reproducción y entrega de material Gabriela Georgina Ortiz Labastida Captura de Información
Iris de los Ángeles Rodríguez Trinidad Bitácora Miguel Rosas Ríos Vínculo con la autoridades y archivo Juana María Evangelina Ruiz Rosales Recopilación bibliográfica María Eugenia Patricia Vergara García Recopilación bibliográfica
Lugar de reunión
Cabecera del L – 1, 2º piso BIBLIOGRAFÍA Contreras, J., La autonomía del profesorado. Morata. Madrid. 1997.
Gimeno Sácristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial – Instituto de estudios y Acción Social. Buenos Aires. 1997.
Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros practica y transformación escolar. Miño y Davila Editores. Buenos Aires 1992
Texto tomado de la Pág. Web: http://www.oei.es/cayetano.htm
UNESCO (1990), Sobre el futuro de la educación hacia el año 2000, Madrid, Narcea Ediciones.Documento tomado de la Pág. Web: http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles/82-html/Frm.htm Pérez Gómez, Ángel (1996), "Practical training and the professional socialization of future teachers in Andalucia", en Prospects, núm. 99, Ginebra, UNESCO.
Schon, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid, Paidós/MEC.
Torres del Castillo Rosa María. NUEVO PAPEL DOCENTE ¿QUÉ MODELO DE FORMACIÓN Y PARA QUÉ MODELO EDUCATIVO la XIII Semana Monográfica "Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente", organizada por la Fundación Santillana, Madrid, del 23 al 27 de noviembre de 1998.
DIAZ BARRIGA, Ángel. “Una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio” en Didáctica y currículo. 8ed.México, Ed. Nuevo Mar, 1999
DIAZ BARRIGA, Ángel. “Docentes, planes y programas de estudio e Institución Educativa” en Perfiles Educativos. CISE / UNAM números 57-58. Julio-Dic. 1992
PANSZA, .Margarita. “Enseñanza Modular” en Pedagogía y Currículo. México, Ed. Gernika, 1987
ROJAS FERNÁNDEZ, G y R. Quesada. “El aprendiz, Polo olvidado en el proceso de enseñanza” en Perfiles Educativos. CISE – UNAM. , Número doble 55-56, enero- junio, 1992
Presentación: